TOCQUEVILLE, Carlos Alejo Clerel de: La democracia en América (1805-1859), s/l, Orbis- Hyspamérica, cap. 10, fragmentos.
Compendia: Eugenio Tait
ÍNDICE (personal)
La democracia
Características del pueblo en América en aprox. 1830
El sufragio
La cultura gobernantes-gobernados
Los límites y alcances del gobierno
La mayoría
Varios
La democracia
"[...] Las instituciones democráticas despiertan y adulan la pasión de la igualdad, sin poder satisfacerla nunca por completo. [...]"
"No hay que confundir la estabilidad con la fuerza, la grandeza de la cosa con su duración. En las repúblicas democráticas, el poder que dirige la sociedad no es estable, porque cambia a menudo de mano y de objeto. [...]"
Características del pueblo en América en aprox. 1830
"[En América] el pueblo domina sin obstáculos: no hay peligros que temer ni injurias que vengar. [...] Sus gestos son naturales y todos sus movimientos son libres. [...]"
"[...] el pueblo no siente odio, en absoluto, hacia las clases elevadas de la sociedad: pero siente poca benevolencia hacia ellas, y las mantiene cuidadosamente fuera del poder; [...]."
"[El pueblo] no teme a los grandes talentos, pero le gustan poco. [...]"
"Los funcionarios públicos, en los Estados Unidos, permanecen confundidos en medio de la multitud de los ciudadanos; no tienen ni palacio, ni guardias, ni ceremonia. Esa sencillez de los gobernantes no se debe solamente a una característica del espíritu americano, sino a los principios fundamentales de la sociedad."
"Ninguno de los funcionarios públicos en los Estados Unidos lleva uniforme, pero todos reciben un salario. [...] Cuando se ve a una república hacer gratuita las funciones públicas, creo que se puede sacar la conclusión de que camina hacia una monarquía. [... Así, en América hay] ausencia completa de funciones gratuitas. Los servicios prestados al público, sean los que sean, se pagan [...]."
Acepta los dos principios de Washington y Jefferson:
- Washington: No entregar la nación a sentimientos de amor o de odio a otras.
- Jefferson: No solicitar privilegios de otras naciones, para no estar obligados a concederlos.
Han buscado aumentar la fuerza de la mayoría. No hay en USA garantía contra la «tiranía de la mayoría».
"[...] Los americanos han querido que los miembros de la legislatura fuesen nombrados directamente por el pueblo, y por un plazo muy corto, con el fin de obligarles a someterse, [...]."
Existe independencia de espíritu y libertad de discusión.
"No hay teoría religiosa o política que no se pueda predicar libremente [...]."
El sufragio
"Mucha gente, en Europa, cree sin decirlo, o dice sin creerlo, que una de las grandes ventajas del voto universal es convocar a la dirección de los asuntos a hombres dignos de la confianza pública. [...] Por mi parte, debo decirlo, lo que he visto en América no me autoriza, en absoluto, a pensar que ocurra así. [...]"
"Se me ha demostrado que los que contemplan el voto universal como una garantía de la bondad de las preferencias se mueven en una completa ilusión. El voto universal tiene otras ventajas, pero no ésa."
"Cuando se entra en la sala de los representantes de Washington, uno se siente asombrado por el aspecto vulgar de aquella gran asamblea. [...] A dos pasos de allí se abre la sala del Senado [donde no] se percibe allí a un solo hombre que no recuerde la idea de una ilustración reciente. [...] ¿De dónde procede este extraño contraste? [...] una y otra son producto del sufragio universal, y ninguna voz hasta ahora se ha elevado en América, sosteniendo que el Senado sea enemigo de los intereses populares. [...] No veo más que un solo hecho que lo explique: la elección que produce la Cámara de Representantes es directa; aquella de la que emana el Senado está sometida a dos grados. [... También,] son las gentes moderadas en sus deseos quienes se comprometen en medio de las revueltas de la política. Los grandes talentos y las grandes pasiones se apartan, en general, del poder, con el fin de perseguir la riqueza; [...]."
"Cuando la elección no se produce más que con largos intervalos, en cada elección el Estado corre el riesgo de un trastorno. Los partidos hacen entonces prodigiosos esfuerzos para apoderarse de una fortuna que raramente se pone a su alcance; [...] llevada hasta la desesperación. Si, por el contrario, una lucha igual debe renovarse pronto, los vencidos tienen paciencia. Cuando las elecciones se suceden rápidamente, su frecuencia mantiene en la sociedad un movimiento febril [revolucionario]."
La cultura gobernantes-gobernados
"[...] A mi llegada a los Estados Unidos quedé sorprendido al descubrir hasta qué punto el mérito era común entre los gobernados y qué poco lo era entre los gobernantes. [...]"
"Se puede indicar varias causas de ese fenómeno. Es imposible, hágase lo que se haga, elevar las luces del pueblo por encima de cierto nivel. Se hará bien facilitando los accesos a los conocimientos humanos, manejando los métodos de enseñanza y poniendo la ciencia al alcance de todos, pero nunca se conseguirá que los hombres se instruyan y desarrollen su inteligencia sin dedicar tiempo a ello. La mayor o menor facilidad que encuentre el pueblo para vivir sin trabajar forma, pues, el límite necesario de sus progresos intelectuales. [...]"
"[...] Es, pues, tan difícil de concebir una sociedad donde todos los hombres sean muy cultos, como un Estado en el que los ciudadanos fuesen ricos; son dos dificultades correlativas. [...]"
Los límites y alcances del gobierno
"En Nueva Inglaterra, por ejemplo, corresponde a los select-men de cada municipio la tarea de formar la lista del jurado; la única regla que se les señala es ésta: deben elegir a los jurados entre los ciudadanos que gocen de los derechos electorales y que tengan buena reputación. [...Ellos] pueden hacer colocar en las tabernas el nombre de los borrachos e impedir, bajo pena de multa, a los habitantes el que les proporcionen vino."
La mayoría
USA ha buscado aumentar la fuerza de la mayoría. El poder de la mayoría necesita durar para parecer legítimo y ser respetado —al igual que la voluntad del monarca y sus consejeros.
"El imperio moral de la mayoría se funda, también, sobre este principio: que los intereses del mayor número deben ser preferidos a los del menor. [...]"
"Siendo la mayoría el único poder al que es importante agradar, se colabora con ardor en las obras que emprende; [...]."
La mayoría puede hacer a la ley inestable: "Considero impía y detestable esa máxima de que, en materia de gobierno, la mayoría de un pueblo tiene derecho a hacerlo todo [— «tiranía de la mayoría»]."
Para evitar la «tiranía de la mayoría» se debe ajustar el pueblo la «justicia» de la mayoría previamente establecida.
"Hay que distinguir bien la arbitrariedad de la tiranía. La tiranía puede ejercerse por medio de la ley misma, y entonces no es arbitraria; la arbitrariedad puede ejercerse en interés de los gobernantes, y entonces no es tiránica. La tiranía se sirve ordinariamente de la arbitrariedad, pero en caso de necesidad sabe pasarse sin ella. En los Estados Unidos, la omnipotencia de la mayoría [«tiranía de la mayoría»], al mismo tiempo que favorece el despotismo [tiranía] del legislador, favorece también la arbitrariedad del magistrado. [...]"
"En América, la mayoría traza un círculo formidable alrededor del pensamiento. Dentro de esos límites, el escritor es libre; pero pobre de él si se atreve a salirse de ellos. No es que tenga que temer un auto de fe, pero se enfrenta con disgustos de todos los géneros, y con persecuciones de todos los días. [...] Cadenas y verdugos, eran los instrumentos que usaba antaño la tiranía; pero, en nuestros días, la civilización [los ha perfeccionado]."
"Los gobiernos perecen, ordinariamente, por impotencia o por tiranía. En el primer caso, el poder se les escapa; se lo arrancan, en el otro."
Varios
"[El] hombre, ante un peligro apremiante, raramente permanece a su nivel habitual; se eleva muy por encima o cae muy por debajo. Lo mismo ocurre a los pueblos. [...]"
La facilidad en el cambio de leyes, como producto de la inestabilidad social, es perjudicial.
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domingo, 27 de abril de 2008
देमोक्रेचिया एन AMÉRICA
La democracia en América
La democracia en América, principal obra escrita por el politólogo francés Alexis de Tocqueville. Fue publicada en francés (título original: De la démocratie en Amérique), en dos volúmenes (el primero de ellos en 1835 y el segundo en 1840), tras un viaje realizado por su autor a Estados Unidos en 1831 para estudiar las instituciones políticas de aquel país.
La primera parte de la obra describe las instituciones políticas fundamentales de la democracia estadounidense y el funcionamiento constitucional de dicho Estado. La segunda esboza un interesante análisis del modo en que la democracia influye sobre las costumbres e instituciones de un país, tomando como ejemplo la vida social de Estados Unidos. La obra no sólo posee un interés descriptivo del sistema político norteamericano, sino que debe inscribirse en el contexto histórico de la Francia y la Europa que conoció Tocqueville, dominada por las tensiones entre el conservadurismo del Antiguo Régimen y el liberalismo emergente y que ya había conocido cierta materialización política tras las primeras fases de las revoluciones burguesas. Asimismo, debe señalarse el interés que adquieren las reflexiones efectuadas por Tocqueville acerca de la democracia, a la que consideraba como el sistema de gobierno más acorde con la naturaleza humana, ya que supone el triunfo de la libertad. Tocqueville no dudó en señalar la importancia que posee el hecho de convertir las pasiones humanas en leyes e instituciones, de modo que una organización social responda a los más profundos sentimientos y necesidades de los ciudadanos que la componen.
Para Tocqueville, en suma, Estados Unidos representaba el ejemplo más claro de democracia y de cultura igualitaria. Señalando las diferencias entre Europa y Estados Unidos, afirmaba que la desigualdad reinante en el viejo continente hacía a los europeos más proclives a sufrir revoluciones políticas. Por el contrario, el igualitarismo propio de la vida estadounidense se convertía en un factor positivo para la instauración y la defensa de la democracia como régimen político. No obstante, también prevenía de los riesgos que conllevaba el gobierno de la mayoría, que podía degenerar en regímenes despóticos. Así, La democracia en América no sólo supuso la presentación en Europa de las instituciones políticas estadounidenses, sino una reflexión sobre el valor de la democracia en la vida de una sociedad y sobre el devenir mismo de la historia política de Occidente.
Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.
La democracia en América, principal obra escrita por el politólogo francés Alexis de Tocqueville. Fue publicada en francés (título original: De la démocratie en Amérique), en dos volúmenes (el primero de ellos en 1835 y el segundo en 1840), tras un viaje realizado por su autor a Estados Unidos en 1831 para estudiar las instituciones políticas de aquel país.
La primera parte de la obra describe las instituciones políticas fundamentales de la democracia estadounidense y el funcionamiento constitucional de dicho Estado. La segunda esboza un interesante análisis del modo en que la democracia influye sobre las costumbres e instituciones de un país, tomando como ejemplo la vida social de Estados Unidos. La obra no sólo posee un interés descriptivo del sistema político norteamericano, sino que debe inscribirse en el contexto histórico de la Francia y la Europa que conoció Tocqueville, dominada por las tensiones entre el conservadurismo del Antiguo Régimen y el liberalismo emergente y que ya había conocido cierta materialización política tras las primeras fases de las revoluciones burguesas. Asimismo, debe señalarse el interés que adquieren las reflexiones efectuadas por Tocqueville acerca de la democracia, a la que consideraba como el sistema de gobierno más acorde con la naturaleza humana, ya que supone el triunfo de la libertad. Tocqueville no dudó en señalar la importancia que posee el hecho de convertir las pasiones humanas en leyes e instituciones, de modo que una organización social responda a los más profundos sentimientos y necesidades de los ciudadanos que la componen.
Para Tocqueville, en suma, Estados Unidos representaba el ejemplo más claro de democracia y de cultura igualitaria. Señalando las diferencias entre Europa y Estados Unidos, afirmaba que la desigualdad reinante en el viejo continente hacía a los europeos más proclives a sufrir revoluciones políticas. Por el contrario, el igualitarismo propio de la vida estadounidense se convertía en un factor positivo para la instauración y la defensa de la democracia como régimen político. No obstante, también prevenía de los riesgos que conllevaba el gobierno de la mayoría, que podía degenerar en regímenes despóticos. Así, La democracia en América no sólo supuso la presentación en Europa de las instituciones políticas estadounidenses, sino una reflexión sobre el valor de la democracia en la vida de una sociedad y sobre el devenir mismo de la historia política de Occidente.
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तोक्क़ुएविल्ले ओ ला परदोजा DEMOCRÁTICA
Democracia y
educación
en las concepciones decimonónicas
Indice
1. Introducción
2. La búsqueda de un Sistema Educativo Nacional Francés
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
4. En los Estados Unidos: educación republicana
5. De la Démocratie en Amérique
6. Democracia y Educación: a manera de síntesis.
7. Conclusiones
1. Introducción
La idea de formular esta ponencia surgió de
la lectura
de dos obras referidas a la
democracia
en los
Estados Unidos
de Norteamérica. La primera fue De la Démocratie en Amérique, publicada entre 1835 y 1840 en
Francia
y de inmediato traducida a los principales idiomas europeos. Su autor, Charles-Alexis-Henri-Maurice Clérel de TOCQUEVILLE, había nacido en Verneuil (Seine
et Oise) el 29 de julio de 1805, es decir en pleno auge del primer Imperio, y será -murió en abril de 1859- cronológicamente y por su espíritu, un
hombre
del
romanticismo.
La segunda fue Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, del filósofo y pedagogo norteamericano John DEWEY (1859-1952), obra
publicada en 1916, pero inserta en la
atm
ósfera mental del siglo XIX, siendo notable cómo, habiendo nacido el mismo año en que muere Tocqueville y siendo por tanto un
hombre
contemporáneo de las corrientes positivistas y del
pragmatismo,
Dewey, sin proponérselo, al enunciar las ideas vigentes en la
sociedad
democrática esta-dounidense, coincidirá con lo preanunciado por el politólogo francés, ya que, desde una posición experimentalista, identificará
la educación
con
la comunicación
democrática, con un enfoque original respecto a la
naturaleza
de los fines y la relación fines y
medios
en lo educativo. Si bien Tocqueville en su obra sólo se refirió tangencialmente a lo educativo, el
análisis
que hace Dewey de su realidad circundante, facultaría el conjeturar que las premoniciones del primero, en relación al futuro de la
democracia,
se cumplieron en los EE.UU., en buena medida, merced a las
caracter
ísticas que allí revistió lo educativo, tema que nos proponemos analizar, para lo cual, trataremos de mostrar las diferencias teóricas y las diferencias
sociales que tanto la democracia como la
educación,
registrarán en su
evolución
en uno y otro ámbito, en el europeo y en la
América
anglosajona, desde mediados del siglo XVIII hasta fines del siglo XIX.
2. La búsqueda de un
Sistema
Educativo Nacional Francés
En 1763, Louis-René de Caradeuc de LA CHALOTAIS, para contrarrestar el intento de los jesuítas que con el Eusebio trataban de neutralizar la influencia
del Emilio y de las ideas de
Rousseau,
redactó su Essaid'éducation nationale, atacando el
control
clerical de la educación al que critica por insistir en el estudio de materias irrelevantes: latín y
religión,
en detrimento de una buena
enseñanza
profesional y artesanal. "Enseñan a leer y escribir a personas a las que sólo debería instruirse en el manejo de la garlopa, el serrucho y la escofina".(1:
La Chalotais, en BOWEN, J., 1985, pág. 317) Dirigido a Luis XVI,
el ensayo
no preanunciaba las ideas republicanas que triunfarían luego de 1789.
Pero las ideas de nacionalización de la enseñanza se difundían a la par de las nuevas ideas
políticas
y sociales. Quince años antes de la
Revolución Francesa,
Turgot, ministro de
Finanzas
del reino, elevó al monarca una escueta Mèmoire des Municipalités, proponiendo reemplazar el inor-gánico
sistema
educativo vigente, por un sistema nacional, sin
costo
para la corona, pero sometido a la
supervisión
de un Conseil d'Education. En 1776 Turgot fue destituído, lo mismo que su sucesor Necker en 1777, y en momentos en que los colonos norteamericanos iniciaban
su camino hacia una democracia republicana, en
Francia,
los borbones iban, sin darse cuenta, hacia una
revolución
burguesa.
El resto es bastante conocido en lo que se refiere al
proceso
revolucionario, en el que educación y democracia transitarán caminos paralelos.
La
Revolución Francesa
se extenderá, con avances y retrocesos, desde 1789 a 1799, década a lo largo de la cual los vaivenes revolucionarios alternarán momentos jacobinos y momentos
reformistas en sus enfoques de lo democrático, pero en todo su transcurso la educación será motivo
de
interés
y preocupación para todos los sectores revolucionarios, no obstante que las posturas al respecto fueron constantemente disímiles, variadas y hasta contrapuestas;
más de veinte
proyectos:
desde el del abate Audrien al de Destutt de Tracy, pasando por los de Chevallier, Talleyrand, Champagne, Condorcet, etc.
El ascenso de
Napoleón,
desde el consulado al imperio burgués, concretará la estructuración de una democracia restringida, en un
Estado
políticamente centralizado y con una
sociedad
liberalizada, con mayores posibilidades de realización
personal
que las existentes bajo el antiguo régimen, pero cuyos lemas: liberté, ègalitè, fraternité, explicablemente, no involucraban a todos los habitantes de la
nación.
La
centralización
a ultranza impuesta por Napoleón con su prolija
organización
administrativa, tendrá también como correlato el avasallamiento y cercenamiento de toda autonomía capaz de disputarle espacios al
poder
imperial. Este será el
modelo
que fascinará a Bernardino Rivadavia a su paso por
Europa
y el que su
grupo
porteñista intentará imponer sin
éxito
en la Provincias Unidas del Río de la Plata, en las cuales, la extensión territorial, constituirá uno de los males que aquejan al país, al decir de un rivadaviano,
ya que, en efecto, una cosa será gobernar centralizadamente un país de más de veinticinco millones de habitantes instalados en no más de quinientos mil
kilómetros cuadrados y muy otra pretender hacerlo sobre una
población
de menos de un millón de almas, dispersas en un espacio geográfico cuatro veces superior y, para colmo de males, formada sobre bases cerradamente localistas,
a pesar de estar integradas a una misma unidad
geopolítica,
virreinato o capitanía.
Paralelamente a la centralización
política
y administrativa, el régimen napoleónico instrumentó un sistema educativo con
carácter
nacional centralizado. El lycée, en la forma propuesta por Condorcet, fue instrumentado durante el Imperio, dado que el propio emperador ordenó que la totalidad
de la educación fuera estructurada sistemáticamente de manera regulada. Realizar esa sistematización le fue encargado al conde de Fourcroy, quien la llevó
a cabo sobre la base de un esquema con cuatro niveles: escuelas primarias bajo
control
comunal; escuelas secundarias
también controladas por las intendencias o por entidades privadas (preferentemente confesionales); los Liceos, como institutos superiores y, en la cúspide,
las
instituciones
de estudios especializados, vocacionales y profesionales. Los planes de estudio, detalladamente elaborados con sentido nacional imperial, se cumplían a
partir de los seis años de edad, desarrollándose desde los dieciseis a los veinte en los Liceos -sólo para varones- los cuales habían terminado por reemplazar
a las antiguas Facultades de Artes, ofreciendo con sentido actualizado, una formación preparatoria para la
Universidad.
Éstas, también habían sido reformadas en sus orientaciones y planes, dado que, al decir de Fourcroy, "fue preciso reformarlas conforme a la filosofía iluminista
de la
Ilustración,
puesto que no respondían, ni en su
pensamiento
ni en su accionar, al progreso señalado por la razón." (2: Fourcroy, en BOWEN, J., 1985, pág. 328).
Napoleón, que en 1801 por el Concordato con la Santa Sede había dado solución razonable a los
problemas
que planteaba la relación de la
Iglesia
con
el Estado,
(no obstante que en privado consideraba el rechazo de la
Iglesia
contra la supremacía del
Estado,
como prueba irrefutable de la retrógrada ambición medieval de clero), llevó adelante sus
objetivos
de uniformar la totalidad de la educación, con el propósito de poseer un instrumento capaz de uniformar los criterios políticos y sociales de la
población
toda.
En ese sentido, estructurará la
universidad
imperial como una simple dependencia estatal para la educación, única y completamente centralizada, tal como surge del decreto imperial del 10-V-1806, cuyo
artículo inicial dispone:
"Art.1º. Con el nombre de universidad imperial, se constituirá un cuerpo encargado en exclusividad de la enseñanza y la educación pública en todo el ámbito
del Imperio". (3: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329)
Dos años más tarde, el decreto fue reglamentado por
ley
del 17-III-08 que explicitaba:
"La enseñanza pública en el Imperio queda confiada en exclusiva a la universidad." (4: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329).
Mencionemos al pasar que, también es estos aspectos de
la organización
educativa abrevará Bernardino Rivadavia, para estructurar en
Buenos Aires
el SECE, Sistema Educativo Centralizado Estatal, con arreglo al
modelo
napoleónico.
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
En ese ámbito europeo, continental y francés, se formará Tocqueville en su niñez y si bien en 1815 la Restauración con Luis XVIII y con Carlos X significará
un retroceso tanto en los aspectos democráticos como en lo educativo, en 1830, la entronización de Luis Felipe
Igualdad
implicará el restablecimiento de algunas libertades. Tocqueville tendrá para entonces 25 años de edad y será durante la
monarquía
burguesa de julio que llevará a cabo sus
viajes,
a los
Estados Unidos
primero (1831) y a Argelia, ya ocupada por Francia, después (1841 y 1846).
Aristócrata proveniente de una
familia
normanda de la antigua nobleza, ingresará a la Academia Francesa en 1840 por el prestigio obtenido con su estudio de la democracia estadounidense y durante
el resto de sus días será un ferviente partidario de la
Libertad,
como principio esencial para el progreso de los pueblos, aceptando en la práctica las conquistas más decididas de la
Revolución
Francesa, a la que juzgaba como el anhelo imprescindible y
concreto
en la
historia
del mundo para posibilitar la formación de una
conciencia
civil en los ámbitos de los Estados. Defensor a ultranza de las autonomías locales comunales, en 1839 será diputado por La Manche, mostrando en el Parlamento
un notable espíritu de
independencia
de criterio, basado siempre en los
principios
de
liberalismo,
especializado y orientado constantemente hacia la solución de los
problemas
planteados por el manejo de lo económico y del
desarrollo
de lo educativo.
Su intelecto perspicaz, que le posibilitará intuir para el siglo XX la preminencia internacional de Rusia y de los EE.UU., también le permitirá anticipar
el estallido revolucionario de 1848, pasado el cual volverá al Parlamento como Constituyente y como Legislador, cargos desde los cuales mostrará
actitudes
adversas a las ambiciones
políticas
del que Víctor Hugo denominaría: Napoleón el pequeño, Napoleón III, que encarnará nuevamente un régimen de centralización en detrimento de los
derechos
democráticos de las autonomías locales. Será más tarde Ministro de
Negocios
Extranjeros, cargo desde el cual tenderá a apoyarse en las políticas liberales británicas, frente a las reaccionarias Austria yRusia.
Encarcelado por su espíritu independiente y defensor de la democracia, al ser liberado viajará por
Italia
y
Alemania
y al volver a Francia vivirá retirado en su castillo de Normandía, entregado de lleno a las
investigaciones
historiográficas y a la publicación de sus escritos.
Claro exponente de la época que le tocó vivir, Tocqueville se formará, bien que desde un equilibrado centrismo, a partir de las concepciones que en cuanto
al ejercicio de la democracia y respecto a los fines de la educación, se difundieron y llevaron a la práctica desde las Asambleas revolucionarias francesas.
Conceptos tales como universalidad, obligatoriedad y gratuidad en la enseñanza iniciaron su camino de difusión mundial, considerados como la base democrática
sobre la cual debían estructurarse los Estados. Napoleón sintetizará esa simbiosis al sostener que "Antes de ser soldado, todo francés es un individuo
con
derechos
ciudadanos, para
el conocimiento
de los cuales será preciso educarlo como integrante pleno de la nación; sólo entonces podrá armarse para sostener y defender esos derechos." (5: CRONIN,
V., 1988, pág. 57). Lo cual constituye la formulación del
concepto
de La Nación en
armas,
que dio origen al
Servicio
Militar Obligatorio.
Es sabido que, a partir de 1789 y merced a los triunfos de los ejércitos republicanos e imperiales, esos enfoques de educación y democracia se difundieron
y en buena medida se aclimataron en
Europa
y aun cuando el paso de la
historia
registrará avances y retrocesos en la aceptación de esos esos conceptos universales, los mismos no podrán ser ya erradicados ni desconocidos por los Estados
organizados, cierto que con dos
caracter
ísticas precisas: el avance de los poderes centrales sobre las autonomías locales, lo cual podría ser considerado en otros continentes como un de- mérito,
y la
constitución
de
sistemas
educativos nacionales, centralizados en
función
del modelo de nación que se pretenda estructurar.
Desde esa realidad europea decimonónica, desde esa
atm
ósfera mental progresista vigente en los ámbitos continentales y desde su propia mentalidad liberal en el
romanticismo
vigente, formulará Tocqueville sus apreciaciones entusiastas respecto a la democracia en
América.
4. En los Estados Unidos: educación republicana
Intentemos ahora el
análisis
de la
evolución
que lo educativo registró en el mismo lapso en la América Anglosajona. Pero antes aventuremos algunas reflexiones respecto a la conjunción de educación
y democracia que parecieran constituir una ecuación lineal a través de la historia: en la antigüedad clásica observamos una mayor extensión de lo educativo
cuando
Grecia
ingresa en su etapa democrática y en la república romana a medida que los derechos ciudadanos van extendiéndose a los plebeyos a pesar de la
estructura
rígidamente oligárquica del Estado romano.
Acabamos de esbozar cómo en la Francia revolucionaria la preocupación por lo educativo fue el correlato de los intentos de democratización.
Aunque con características especiales y variopintas, también en las colonias británicas de América del Norte asistiremos a
ecuaciones
similares que conjugarán desde el siglo XVII ciertas formas democráticas -que no se dan por entonces en la Europa del
absolutismo-
con un permanente
interés
por la educación elemental. Veamos.
Los asentamientos ingleses a lo largo de la costa este de América del Norte se constituyeron como colonias ligadas directamente a la corona, pero registrando
localmente variadas formas de asambleas comunales, con acentuadas diferencias en lo que atañe a lo confesional, si tenemos en cuenta que desde el primero,
llevado a cabo por Sir Walter Raleigh en Roanoke, Virginia con los auspicios de Isabel I y por tanto dentro del anglicanismo oficial, se formarán más tarde
otras doce colonias inglesas todas habitadas por colonos, hombres libres, de distintos sectores protestantes. Así tendremos en Nueva
Inglaterra
predominio de presbiterianos, puritanos y calvinistas; en el sur las dos Carolinas, Virginia y Georgia, predominantemente anglicanas y en el centro, Delaware,
Pennsylvania, Nueva Jersey y Rhode Island, con
Nueva York
(que inicialmente, con el nombre de Nieu Amsterdam, había sido fundada por holandeses), ciudades en las cuales la población era mixta y las congregaciones
cristianas algo más eclécticas y abiertas, pero todas protestantes y por ende enroladas en la búsqueda de alfabetizar al mayor número posible de individuos,
a fin de que todos pudieran relacionarse con Dios mediante la
lectura
y la interpretación
personal
de la Biblia.
Tenemos así tres características compartidas por la trece colonias, -a las que se agregará Vermont en 1791- 1) directa relación y dependencia de la corona;
2) asambleas locales y 3)
religión
protestante, pero cada una de ellas con especiales y variadas características y un acentuado sentido conservador de los derechos y privilegios que habían
ido adquiriendo desde sus respectivas fundaciones, de manera tal que cuando en 1776 se unan para enfrentarse a
Inglaterra,
malgrado el nombre que adoptan de Estados Unidos, esa unión no va más allá del propósito de liberarse de la tutela y los
impuestos
británicos.
Esos problemas que podríamos llamar de
identidad nacional,
comenzarán a superarse lentamente luego del tratado de París de 1783 y de la Convención de 1787, que dará al
gobierno
provisional un Congreso unificador y una
Constitución,
la cual, una vez completada registrará diez enmiendas y reunirá, en
teorías
no experimentadas hasta entonces, una
síntesis
del
pensamiento
liberal europeo, pero con llamativas restricciones y contrapesos para el
gobierno
central, división de poderes (legislativo, ejecutivo y judicial) inconcebibles por entonces en las potencias europeas, entre otras causas por la necesidad
de adoptar respuestas inmediatas y eficaces en oportunidad de casus belli con los paìses vecinos, circunstancias en las cuales las restricciones al
poder
central hubieran resultado suicidas por la falta de experiencia democrática.
Con todo, la resultante en los Estados Unidos creará un modelo democrático de nuevo cuño, porque los Estados que decidieron la Unión, se reservarán una
apreciable cantidad de facultades no delegadas al gobierno central instalado desde 1783 en Washington, ciudad nueva y, -por convenio entre los Estados
del norte y los del sur-
capital
federal.
Entre las facultades y prerrogativas no delegadas por cada uno de los Estados de la flamante unión, uno fue el relacionado con lo educativo, a pesar del
generalizado interés de todos los signatarios para que la educación fuera objeto de un compromiso nacional, propósito que no llegó a concretarse en un
sistema unificado muy probablemente porque los
objetivos
que acreditaba la enseñanza en los distintos Estados no eran coincidentes, salvo en la finalidad manifiesta de "formar
máquinas
republicanas", tal como expresara en llamativa y exagerada metáfora Benjamin Rush. (6: Rush, en BOWEN, J., 1985, pág. 344).
Notemos al pasar, que mientras
España
entre el siglo XVI y el XVII creó en los Reinos de Indias casi treinta universidades con niveles similares a los de la península Ibérica, dando limitada
importancia a la enseñanza elemental, casi íntegramente en manos del clero y con fines eminentemente religiosos -muy en el espíritu de la contrarreforma-,
en la América anglosajona el propósito de alfabetización generalizada estará presente, casi sin excepción en todos los poblados de las trece colonias también
con finalidad religiosa pero -muy en el espìritu de la reforma luterana- y en
cambio
habrá que esperar hasta las presidencias de George Washington y de Thomas Jefferson para que se formulen
proyectos
para la erección de universidades nacionales, la primera de las cuales, fundada en 1789 en Carolina del Norte, abrirá sus puertas recién en 1795, con el
propósito de que "los jóvenes de los EE. UU. no tuvieran que emigrar a países extranjeros, peligrosa práctica [ésta] para la supervivencia de la república,
al decir de Washington, que agregaba: En consecuencia, este es el momento en el que debemos adoptar un sistema para la educación universal en todos los
Estados de la Unión ". (7: Washingtom, en BOWEN, J., 1985, pág. 357).
Jefferson tenía otras opiniones al respecto, ya que, por ejemplo, propugnaba que el School of William and Mary, que funcionaba en su propio Estado, se constituyera
en Universidad.
El hecho es que de los catorce Estados iniciales la mitad más uno aceptó encarar la educación como
responsabilidad
constitucional, los seis restantes dejaron el tema librado a la iniciativa local. Se ofrecieron premios alentando la presentación de proyectos para un sistema
educativo nacional, pero sin resultados.
No obstante esa falta de sistematización, hubo un evidente intento de orientar la educación por andariveles nacionales republicanos, lo cual es comprensible
si se tiene en cuenta que el resto de Europa y aun del mundo, sólo admitía por entonces formas monárquicas. La legislación escolar, -aunque inorgánicamente-,
puntualizó en diversas actas, entre otras cosas, que "En cada condado la legislatura establecerá una o varias escuelas para la conveniente instrucción
de la
juventud,
con retribución adecuada para los maestros, la cual será pagada por el público, de forma tal que los jóvenes puedan educarse a bajo
precio,
y también que Deberá alentarse toda enseñanza que pueda resultar de
utilidad,
promocionándola en una o más universidades". (8: BOWEN, J., 1985, pág. 358). Más aun, en 1790, Pennsylvania legisló en el sentido de que "Lo antes que se
pueda, se establecerán escuelas en todo el ámbito estatal, de forma tal que se pueda enseñar gratis a los pobres". (9: BOWEN, J., 1985, pág. 358).
En términos generales, las intenciones son laudables y de un democratismo excelente, pero es preciso tener en cuenta que cuando las
normas
reglamentarias se refieren al sujeto de la educación con un genérico todos, en la práctica sólo se refieren a los
niños
y jóvenes varones de clase media blanca. En EE.UU. como en la Francia revolucionaria contemporánea, el ideal de
igualdad
no alcanzaba ni a las mujeres, ni a los negros, ni a los indios y tampoco a los hijos de los trabajadores blancos.
La aristocracia rural de la flamante república era burguesa y su revolución era discriminatoria porque no superaba sus
límites
clasistas oligárquicos, de plantadores en los Estados del sur y de industriales y comerciantes en los del norte. Y en este punto las similitudes con la
América española son más numerosas que las diferencias, también en ésta, aunque con menos
violencia,
estaba prohibido alfabetizar a los negros, mientras que, en las misiones jesuíticas al menos, los indios fueron educados en su propia
lengua
por maestros aborígenes previamente formados, algo impensable en América del Norte. En ambas Américas, tampoco era común la educación para las niñas. La
discriminación
en este caso no era tan brutal como respecto a los negros, pero era evidente el propósito, en uno y otro ámbito, de formar a las mujeres para que se adecuaran
a su ubicación de segundo orden en la sociedad. Las familias de pro brindaban a sus hijas alguna enseñanza, bien por preceptores privados, bien como integrantes
de
grupos
selectos, pero el
objetivo
no era darles una educación similar a la de los varones, sino "hacerlas bien educadas." En algunas ciudades (Massachusetts, Northampton) incluso se legisló
en el sentido de no pagar ningún gasto para la educación de las niñas y no se las admitió en las escuelas públicas hasta 1802 y no en todos los Estados.
Tenemos entonces para el primer cuarto del siglo XIX un país, los Estados Unidos: políticamente una república burguesa aristócratica, con una democracia
explicablemente restringida y una educación generalizada en el nivel elemental, pero con crecimiento lento en los niveles superiores y variados parámetros
curriculares para cada Estado, no obstante los existentes y explicitados propósitos de homogeneización nacional.
Esa será la realidad americana a la que accederá Tocqueville en 1831 y de la cual quedará evidentemente prendado por lo que se refiere a las formas que
revestía su democracia.
adelante
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© 1997 Lucas Morea / Sinexi S.A.Tocqueville o la paradoja democrática
Por Vincent Valentin, maestro de conferencias en la Universidad Panthéon-Sorbona.
En 2005 se celebra el bicentenario del nacimiento de Alexis de Tocqueville (1805-1859), analista profético de la democracia y maestro en el pensamiento
de un liberalismo preocupado por su posible evolución hacia un nuevo despotismo.
Alexis de Tocqueville en 1850 según Théodore Chassériau.
Tocqueville sólo tiene 26 años cuando embarca hacia Estados Unidos, el 2 de abril de 1831. Allí buscará la inspiración de una obra maestra, De la démocratie
en Amérique [La Democracia en América] (1835-1840), hoy un clásico de la literatura política mundial. La originalidad de su pensamiento es doble. Por una
parte definió la democracia no como una forma de gobierno sino como la igualdad de condiciones, y por otra, vio en ella el origen de una posible opresión,
a la que él opuso un liberalismo vigilante.
Llegada ineluctable
No por ser uno de los pensadores más eminentes de la democracia, Tocqueville es un apóstol beato de la misma. Muy al contrario, teme su llegada, que juzga
ineluctable. Aunque intelectualmente adhiere al principio de la elección de los gobernantes por el pueblo y a la idea de igualdad, se confiesa "aristócrata
por instinto" , y "menosprecia y teme a la masa, ama con pasión la libertad, pero no la democracia".
Parte a Estados Unidos porque allí la democracia se ha instalado sin degenerar en un régimen de terror o en una guerra civil. Quiere comprender cómo la
democracia puede controlarse y cómo la libertad podría contener los efectos perversos de la igualdad.
¿Por qué este "terror" ante la igualdad de condiciones? ¿Por qué ver en ella un futuro despotismo? Porque los pueblos democráticos "quieren la igualdad
en la libertad y, si no pueden obtenerla, la quieren aun en la esclavitud. Sufrirán la pobreza, la servidumbre, la barbarie, sin embargo, no sufrirán de
aristocracia". Según él, es un gran peligro que la pasión por la igualdad sea tal que haga insoportables las inevitables diferencias sociales que genera
el uso de la libertad. El reconocimiento del talento y de los méritos, indispensables para el funcionamiento de la democracia, podría revelarse difícil.
El riesgo de un nuevo despotismo
Llegamos así a la gran originalidad de Tocqueville: percibir el riesgo de un despotismo nuevo, democrático, lo que supone un vuelco de perspectiva sorprendente.
La democracia sería un vector, ya no de emancipación, sino de sometimiento de los pueblos. La igualdad uniformaría las ambiciones, las pasiones, los placeres,
y dejaría a la sociedad sin defensa frente a una nueva forma de poder. Los individuos, en búsqueda de una felicidad mediocre, se refugiarían en la esfera
privada, renunciando al ejercicio de la política e incluso esperando de ésta un máximo de servicios, una especie de tutela permanente. En páginas célebres,
Tocqueville augura "una masa innumerable de hombres semejantes e iguales, centrados sin cesar en ellos mismos para procurarse pequeños y vulgares placeres
con los que colmar sus almas".
La igualdad hace envidiosos a los hombres y por ello desconfía de las superioridades y mina los fundamentos del reconocimiento y de la aspiración a la verdadera
grandeza. Además, corre el riesgo de fragilizar los lazos sociales. El individuo, desprendido de las comunidades tradicionales, sólo existe "en él y para
él". La democracia le aleja de sus antepasados y le aísla de sus contemporáneos. Muchos interrogantes actuales se hacen eco de estas inquitudes, que arrojan
la duda, sobre todo en educación y en cultura, de la posibilidad de mantener el sentido de valores superiores en una sociedad marcada por la certeza de
que cada cual es igual que los demás.
(
Preservar el sentido
y el gusto
por la libertad política.
)
Los efectos perversos de la igualdad
El despotismo democrático tiene una repercusión más directamente política: la tendencia a que por encima de los individuos "se eleve un poder inmenso y
tutelar, que sólo se ocupe de asegurar su disfrute y de velar por su futuro". Emerge así un Estado paternalista, que desea "hacer que los hombres se queden
en su infancia", facilitando sus placeres con la tentación de "despojarlos por completo del esfuerzo de pensar y de vivir". El Estado democrático, en el
que los individuos, centrados en sí mismos, ya no ambicionan la libertad y la vida cívica, tendería a una centralización progresivamente esclavizante.
Esta es la otra paradoja avanzada por Tocqueville en L’Ancien Régime et la Révolution [El Antiguo Régimen y la Revolución]. La democracia refuerza un fenómeno
que ya se encuentra en la monarquía: la absorción de cualquier tipo de vida política por parte del Estado.
Satisfechos de haber elegido a sus "tutores", los ciudadanos aceptarían la erosión progresiva de su libertad. Los liberales ven en Tocqueville un profeta
de la crítica del Estado-providencia, olvidando a veces que su pesimismo ante el desarrollo del individualismo es muy poco liberal.
¿Cómo impedir este nuevo despotismo? Esencialmente, obligando a los ciudadanos a salir de ellos mismos mediante su apoyo a organismos intermediarios, a
las libertades locales, a las asociaciones, así como a la creencia religiosa. Se trata de construir un tejido social lo suficientemente fuerte como para
ser capaz de dar a cada cual sentido y gusto por la libertad política. La descentralización, la democracia local, que tantos adeptos encuentran estos últimos
años, sobre todo en Francia, pueden apoyarse en los análisis de Tocqueville.
Si quien fuera a la vez historiador y hombre político tiene tanto interés para nosotros, es porque acepta la modernidad afrontando sus problemas. A los
socialistas, les muestra los peligros de la intervención del Estado. A los liberales, las dificultades de una sociedad individualista. Así, permite profundizar
en la idea democrática lejos de las tentaciones reaccionarias o ingenuamente progresistas.
La estatua de la Libertad, creada por el escultor Bartholdi, en el taller del fundidor Gayet en París, en 1883. Ilustración de Victor Dargaud.
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Modificada en 11/05/2005
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Sumario
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educación
en las concepciones decimonónicas
Indice
1. Introducción
2. La búsqueda de un Sistema Educativo Nacional Francés
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
4. En los Estados Unidos: educación republicana
5. De la Démocratie en Amérique
6. Democracia y Educación: a manera de síntesis.
7. Conclusiones
1. Introducción
La idea de formular esta ponencia surgió de
la lectura
de dos obras referidas a la
democracia
en los
Estados Unidos
de Norteamérica. La primera fue De la Démocratie en Amérique, publicada entre 1835 y 1840 en
Francia
y de inmediato traducida a los principales idiomas europeos. Su autor, Charles-Alexis-Henri-Maurice Clérel de TOCQUEVILLE, había nacido en Verneuil (Seine
et Oise) el 29 de julio de 1805, es decir en pleno auge del primer Imperio, y será -murió en abril de 1859- cronológicamente y por su espíritu, un
hombre
del
romanticismo.
La segunda fue Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, del filósofo y pedagogo norteamericano John DEWEY (1859-1952), obra
publicada en 1916, pero inserta en la
atm
ósfera mental del siglo XIX, siendo notable cómo, habiendo nacido el mismo año en que muere Tocqueville y siendo por tanto un
hombre
contemporáneo de las corrientes positivistas y del
pragmatismo,
Dewey, sin proponérselo, al enunciar las ideas vigentes en la
sociedad
democrática esta-dounidense, coincidirá con lo preanunciado por el politólogo francés, ya que, desde una posición experimentalista, identificará
la educación
con
la comunicación
democrática, con un enfoque original respecto a la
naturaleza
de los fines y la relación fines y
medios
en lo educativo. Si bien Tocqueville en su obra sólo se refirió tangencialmente a lo educativo, el
análisis
que hace Dewey de su realidad circundante, facultaría el conjeturar que las premoniciones del primero, en relación al futuro de la
democracia,
se cumplieron en los EE.UU., en buena medida, merced a las
caracter
ísticas que allí revistió lo educativo, tema que nos proponemos analizar, para lo cual, trataremos de mostrar las diferencias teóricas y las diferencias
sociales que tanto la democracia como la
educación,
registrarán en su
evolución
en uno y otro ámbito, en el europeo y en la
América
anglosajona, desde mediados del siglo XVIII hasta fines del siglo XIX.
2. La búsqueda de un
Sistema
Educativo Nacional Francés
En 1763, Louis-René de Caradeuc de LA CHALOTAIS, para contrarrestar el intento de los jesuítas que con el Eusebio trataban de neutralizar la influencia
del Emilio y de las ideas de
Rousseau,
redactó su Essaid'éducation nationale, atacando el
control
clerical de la educación al que critica por insistir en el estudio de materias irrelevantes: latín y
religión,
en detrimento de una buena
enseñanza
profesional y artesanal. "Enseñan a leer y escribir a personas a las que sólo debería instruirse en el manejo de la garlopa, el serrucho y la escofina".(1:
La Chalotais, en BOWEN, J., 1985, pág. 317) Dirigido a Luis XVI,
el ensayo
no preanunciaba las ideas republicanas que triunfarían luego de 1789.
Pero las ideas de nacionalización de la enseñanza se difundían a la par de las nuevas ideas
políticas
y sociales. Quince años antes de la
Revolución Francesa,
Turgot, ministro de
Finanzas
del reino, elevó al monarca una escueta Mèmoire des Municipalités, proponiendo reemplazar el inor-gánico
sistema
educativo vigente, por un sistema nacional, sin
costo
para la corona, pero sometido a la
supervisión
de un Conseil d'Education. En 1776 Turgot fue destituído, lo mismo que su sucesor Necker en 1777, y en momentos en que los colonos norteamericanos iniciaban
su camino hacia una democracia republicana, en
Francia,
los borbones iban, sin darse cuenta, hacia una
revolución
burguesa.
El resto es bastante conocido en lo que se refiere al
proceso
revolucionario, en el que educación y democracia transitarán caminos paralelos.
La
Revolución Francesa
se extenderá, con avances y retrocesos, desde 1789 a 1799, década a lo largo de la cual los vaivenes revolucionarios alternarán momentos jacobinos y momentos
reformistas en sus enfoques de lo democrático, pero en todo su transcurso la educación será motivo
de
interés
y preocupación para todos los sectores revolucionarios, no obstante que las posturas al respecto fueron constantemente disímiles, variadas y hasta contrapuestas;
más de veinte
proyectos:
desde el del abate Audrien al de Destutt de Tracy, pasando por los de Chevallier, Talleyrand, Champagne, Condorcet, etc.
El ascenso de
Napoleón,
desde el consulado al imperio burgués, concretará la estructuración de una democracia restringida, en un
Estado
políticamente centralizado y con una
sociedad
liberalizada, con mayores posibilidades de realización
personal
que las existentes bajo el antiguo régimen, pero cuyos lemas: liberté, ègalitè, fraternité, explicablemente, no involucraban a todos los habitantes de la
nación.
La
centralización
a ultranza impuesta por Napoleón con su prolija
organización
administrativa, tendrá también como correlato el avasallamiento y cercenamiento de toda autonomía capaz de disputarle espacios al
poder
imperial. Este será el
modelo
que fascinará a Bernardino Rivadavia a su paso por
Europa
y el que su
grupo
porteñista intentará imponer sin
éxito
en la Provincias Unidas del Río de la Plata, en las cuales, la extensión territorial, constituirá uno de los males que aquejan al país, al decir de un rivadaviano,
ya que, en efecto, una cosa será gobernar centralizadamente un país de más de veinticinco millones de habitantes instalados en no más de quinientos mil
kilómetros cuadrados y muy otra pretender hacerlo sobre una
población
de menos de un millón de almas, dispersas en un espacio geográfico cuatro veces superior y, para colmo de males, formada sobre bases cerradamente localistas,
a pesar de estar integradas a una misma unidad
geopolítica,
virreinato o capitanía.
Paralelamente a la centralización
política
y administrativa, el régimen napoleónico instrumentó un sistema educativo con
carácter
nacional centralizado. El lycée, en la forma propuesta por Condorcet, fue instrumentado durante el Imperio, dado que el propio emperador ordenó que la totalidad
de la educación fuera estructurada sistemáticamente de manera regulada. Realizar esa sistematización le fue encargado al conde de Fourcroy, quien la llevó
a cabo sobre la base de un esquema con cuatro niveles: escuelas primarias bajo
control
comunal; escuelas secundarias
también controladas por las intendencias o por entidades privadas (preferentemente confesionales); los Liceos, como institutos superiores y, en la cúspide,
las
instituciones
de estudios especializados, vocacionales y profesionales. Los planes de estudio, detalladamente elaborados con sentido nacional imperial, se cumplían a
partir de los seis años de edad, desarrollándose desde los dieciseis a los veinte en los Liceos -sólo para varones- los cuales habían terminado por reemplazar
a las antiguas Facultades de Artes, ofreciendo con sentido actualizado, una formación preparatoria para la
Universidad.
Éstas, también habían sido reformadas en sus orientaciones y planes, dado que, al decir de Fourcroy, "fue preciso reformarlas conforme a la filosofía iluminista
de la
Ilustración,
puesto que no respondían, ni en su
pensamiento
ni en su accionar, al progreso señalado por la razón." (2: Fourcroy, en BOWEN, J., 1985, pág. 328).
Napoleón, que en 1801 por el Concordato con la Santa Sede había dado solución razonable a los
problemas
que planteaba la relación de la
Iglesia
con
el Estado,
(no obstante que en privado consideraba el rechazo de la
Iglesia
contra la supremacía del
Estado,
como prueba irrefutable de la retrógrada ambición medieval de clero), llevó adelante sus
objetivos
de uniformar la totalidad de la educación, con el propósito de poseer un instrumento capaz de uniformar los criterios políticos y sociales de la
población
toda.
En ese sentido, estructurará la
universidad
imperial como una simple dependencia estatal para la educación, única y completamente centralizada, tal como surge del decreto imperial del 10-V-1806, cuyo
artículo inicial dispone:
"Art.1º. Con el nombre de universidad imperial, se constituirá un cuerpo encargado en exclusividad de la enseñanza y la educación pública en todo el ámbito
del Imperio". (3: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329)
Dos años más tarde, el decreto fue reglamentado por
ley
del 17-III-08 que explicitaba:
"La enseñanza pública en el Imperio queda confiada en exclusiva a la universidad." (4: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329).
Mencionemos al pasar que, también es estos aspectos de
la organización
educativa abrevará Bernardino Rivadavia, para estructurar en
Buenos Aires
el SECE, Sistema Educativo Centralizado Estatal, con arreglo al
modelo
napoleónico.
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
En ese ámbito europeo, continental y francés, se formará Tocqueville en su niñez y si bien en 1815 la Restauración con Luis XVIII y con Carlos X significará
un retroceso tanto en los aspectos democráticos como en lo educativo, en 1830, la entronización de Luis Felipe
Igualdad
implicará el restablecimiento de algunas libertades. Tocqueville tendrá para entonces 25 años de edad y será durante la
monarquía
burguesa de julio que llevará a cabo sus
viajes,
a los
Estados Unidos
primero (1831) y a Argelia, ya ocupada por Francia, después (1841 y 1846).
Aristócrata proveniente de una
familia
normanda de la antigua nobleza, ingresará a la Academia Francesa en 1840 por el prestigio obtenido con su estudio de la democracia estadounidense y durante
el resto de sus días será un ferviente partidario de la
Libertad,
como principio esencial para el progreso de los pueblos, aceptando en la práctica las conquistas más decididas de la
Revolución
Francesa, a la que juzgaba como el anhelo imprescindible y
concreto
en la
historia
del mundo para posibilitar la formación de una
conciencia
civil en los ámbitos de los Estados. Defensor a ultranza de las autonomías locales comunales, en 1839 será diputado por La Manche, mostrando en el Parlamento
un notable espíritu de
independencia
de criterio, basado siempre en los
principios
de
liberalismo,
especializado y orientado constantemente hacia la solución de los
problemas
planteados por el manejo de lo económico y del
desarrollo
de lo educativo.
Su intelecto perspicaz, que le posibilitará intuir para el siglo XX la preminencia internacional de Rusia y de los EE.UU., también le permitirá anticipar
el estallido revolucionario de 1848, pasado el cual volverá al Parlamento como Constituyente y como Legislador, cargos desde los cuales mostrará
actitudes
adversas a las ambiciones
políticas
del que Víctor Hugo denominaría: Napoleón el pequeño, Napoleón III, que encarnará nuevamente un régimen de centralización en detrimento de los
derechos
democráticos de las autonomías locales. Será más tarde Ministro de
Negocios
Extranjeros, cargo desde el cual tenderá a apoyarse en las políticas liberales británicas, frente a las reaccionarias Austria yRusia.
Encarcelado por su espíritu independiente y defensor de la democracia, al ser liberado viajará por
Italia
y
Alemania
y al volver a Francia vivirá retirado en su castillo de Normandía, entregado de lleno a las
investigaciones
historiográficas y a la publicación de sus escritos.
Claro exponente de la época que le tocó vivir, Tocqueville se formará, bien que desde un equilibrado centrismo, a partir de las concepciones que en cuanto
al ejercicio de la democracia y respecto a los fines de la educación, se difundieron y llevaron a la práctica desde las Asambleas revolucionarias francesas.
Conceptos tales como universalidad, obligatoriedad y gratuidad en la enseñanza iniciaron su camino de difusión mundial, considerados como la base democrática
sobre la cual debían estructurarse los Estados. Napoleón sintetizará esa simbiosis al sostener que "Antes de ser soldado, todo francés es un individuo
con
derechos
ciudadanos, para
el conocimiento
de los cuales será preciso educarlo como integrante pleno de la nación; sólo entonces podrá armarse para sostener y defender esos derechos." (5: CRONIN,
V., 1988, pág. 57). Lo cual constituye la formulación del
concepto
de La Nación en
armas,
que dio origen al
Servicio
Militar Obligatorio.
Es sabido que, a partir de 1789 y merced a los triunfos de los ejércitos republicanos e imperiales, esos enfoques de educación y democracia se difundieron
y en buena medida se aclimataron en
Europa
y aun cuando el paso de la
historia
registrará avances y retrocesos en la aceptación de esos esos conceptos universales, los mismos no podrán ser ya erradicados ni desconocidos por los Estados
organizados, cierto que con dos
caracter
ísticas precisas: el avance de los poderes centrales sobre las autonomías locales, lo cual podría ser considerado en otros continentes como un de- mérito,
y la
constitución
de
sistemas
educativos nacionales, centralizados en
función
del modelo de nación que se pretenda estructurar.
Desde esa realidad europea decimonónica, desde esa
atm
ósfera mental progresista vigente en los ámbitos continentales y desde su propia mentalidad liberal en el
romanticismo
vigente, formulará Tocqueville sus apreciaciones entusiastas respecto a la democracia en
América.
4. En los Estados Unidos: educación republicana
Intentemos ahora el
análisis
de la
evolución
que lo educativo registró en el mismo lapso en la América Anglosajona. Pero antes aventuremos algunas reflexiones respecto a la conjunción de educación
y democracia que parecieran constituir una ecuación lineal a través de la historia: en la antigüedad clásica observamos una mayor extensión de lo educativo
cuando
Grecia
ingresa en su etapa democrática y en la república romana a medida que los derechos ciudadanos van extendiéndose a los plebeyos a pesar de la
estructura
rígidamente oligárquica del Estado romano.
Acabamos de esbozar cómo en la Francia revolucionaria la preocupación por lo educativo fue el correlato de los intentos de democratización.
Aunque con características especiales y variopintas, también en las colonias británicas de América del Norte asistiremos a
ecuaciones
similares que conjugarán desde el siglo XVII ciertas formas democráticas -que no se dan por entonces en la Europa del
absolutismo-
con un permanente
interés
por la educación elemental. Veamos.
Los asentamientos ingleses a lo largo de la costa este de América del Norte se constituyeron como colonias ligadas directamente a la corona, pero registrando
localmente variadas formas de asambleas comunales, con acentuadas diferencias en lo que atañe a lo confesional, si tenemos en cuenta que desde el primero,
llevado a cabo por Sir Walter Raleigh en Roanoke, Virginia con los auspicios de Isabel I y por tanto dentro del anglicanismo oficial, se formarán más tarde
otras doce colonias inglesas todas habitadas por colonos, hombres libres, de distintos sectores protestantes. Así tendremos en Nueva
Inglaterra
predominio de presbiterianos, puritanos y calvinistas; en el sur las dos Carolinas, Virginia y Georgia, predominantemente anglicanas y en el centro, Delaware,
Pennsylvania, Nueva Jersey y Rhode Island, con
Nueva York
(que inicialmente, con el nombre de Nieu Amsterdam, había sido fundada por holandeses), ciudades en las cuales la población era mixta y las congregaciones
cristianas algo más eclécticas y abiertas, pero todas protestantes y por ende enroladas en la búsqueda de alfabetizar al mayor número posible de individuos,
a fin de que todos pudieran relacionarse con Dios mediante la
lectura
y la interpretación
personal
de la Biblia.
Tenemos así tres características compartidas por la trece colonias, -a las que se agregará Vermont en 1791- 1) directa relación y dependencia de la corona;
2) asambleas locales y 3)
religión
protestante, pero cada una de ellas con especiales y variadas características y un acentuado sentido conservador de los derechos y privilegios que habían
ido adquiriendo desde sus respectivas fundaciones, de manera tal que cuando en 1776 se unan para enfrentarse a
Inglaterra,
malgrado el nombre que adoptan de Estados Unidos, esa unión no va más allá del propósito de liberarse de la tutela y los
impuestos
británicos.
Esos problemas que podríamos llamar de
identidad nacional,
comenzarán a superarse lentamente luego del tratado de París de 1783 y de la Convención de 1787, que dará al
gobierno
provisional un Congreso unificador y una
Constitución,
la cual, una vez completada registrará diez enmiendas y reunirá, en
teorías
no experimentadas hasta entonces, una
síntesis
del
pensamiento
liberal europeo, pero con llamativas restricciones y contrapesos para el
gobierno
central, división de poderes (legislativo, ejecutivo y judicial) inconcebibles por entonces en las potencias europeas, entre otras causas por la necesidad
de adoptar respuestas inmediatas y eficaces en oportunidad de casus belli con los paìses vecinos, circunstancias en las cuales las restricciones al
poder
central hubieran resultado suicidas por la falta de experiencia democrática.
Con todo, la resultante en los Estados Unidos creará un modelo democrático de nuevo cuño, porque los Estados que decidieron la Unión, se reservarán una
apreciable cantidad de facultades no delegadas al gobierno central instalado desde 1783 en Washington, ciudad nueva y, -por convenio entre los Estados
del norte y los del sur-
capital
federal.
Entre las facultades y prerrogativas no delegadas por cada uno de los Estados de la flamante unión, uno fue el relacionado con lo educativo, a pesar del
generalizado interés de todos los signatarios para que la educación fuera objeto de un compromiso nacional, propósito que no llegó a concretarse en un
sistema unificado muy probablemente porque los
objetivos
que acreditaba la enseñanza en los distintos Estados no eran coincidentes, salvo en la finalidad manifiesta de "formar
máquinas
republicanas", tal como expresara en llamativa y exagerada metáfora Benjamin Rush. (6: Rush, en BOWEN, J., 1985, pág. 344).
Notemos al pasar, que mientras
España
entre el siglo XVI y el XVII creó en los Reinos de Indias casi treinta universidades con niveles similares a los de la península Ibérica, dando limitada
importancia a la enseñanza elemental, casi íntegramente en manos del clero y con fines eminentemente religiosos -muy en el espíritu de la contrarreforma-,
en la América anglosajona el propósito de alfabetización generalizada estará presente, casi sin excepción en todos los poblados de las trece colonias también
con finalidad religiosa pero -muy en el espìritu de la reforma luterana- y en
cambio
habrá que esperar hasta las presidencias de George Washington y de Thomas Jefferson para que se formulen
proyectos
para la erección de universidades nacionales, la primera de las cuales, fundada en 1789 en Carolina del Norte, abrirá sus puertas recién en 1795, con el
propósito de que "los jóvenes de los EE. UU. no tuvieran que emigrar a países extranjeros, peligrosa práctica [ésta] para la supervivencia de la república,
al decir de Washington, que agregaba: En consecuencia, este es el momento en el que debemos adoptar un sistema para la educación universal en todos los
Estados de la Unión ". (7: Washingtom, en BOWEN, J., 1985, pág. 357).
Jefferson tenía otras opiniones al respecto, ya que, por ejemplo, propugnaba que el School of William and Mary, que funcionaba en su propio Estado, se constituyera
en Universidad.
El hecho es que de los catorce Estados iniciales la mitad más uno aceptó encarar la educación como
responsabilidad
constitucional, los seis restantes dejaron el tema librado a la iniciativa local. Se ofrecieron premios alentando la presentación de proyectos para un sistema
educativo nacional, pero sin resultados.
No obstante esa falta de sistematización, hubo un evidente intento de orientar la educación por andariveles nacionales republicanos, lo cual es comprensible
si se tiene en cuenta que el resto de Europa y aun del mundo, sólo admitía por entonces formas monárquicas. La legislación escolar, -aunque inorgánicamente-,
puntualizó en diversas actas, entre otras cosas, que "En cada condado la legislatura establecerá una o varias escuelas para la conveniente instrucción
de la
juventud,
con retribución adecuada para los maestros, la cual será pagada por el público, de forma tal que los jóvenes puedan educarse a bajo
precio,
y también que Deberá alentarse toda enseñanza que pueda resultar de
utilidad,
promocionándola en una o más universidades". (8: BOWEN, J., 1985, pág. 358). Más aun, en 1790, Pennsylvania legisló en el sentido de que "Lo antes que se
pueda, se establecerán escuelas en todo el ámbito estatal, de forma tal que se pueda enseñar gratis a los pobres". (9: BOWEN, J., 1985, pág. 358).
En términos generales, las intenciones son laudables y de un democratismo excelente, pero es preciso tener en cuenta que cuando las
normas
reglamentarias se refieren al sujeto de la educación con un genérico todos, en la práctica sólo se refieren a los
niños
y jóvenes varones de clase media blanca. En EE.UU. como en la Francia revolucionaria contemporánea, el ideal de
igualdad
no alcanzaba ni a las mujeres, ni a los negros, ni a los indios y tampoco a los hijos de los trabajadores blancos.
La aristocracia rural de la flamante república era burguesa y su revolución era discriminatoria porque no superaba sus
límites
clasistas oligárquicos, de plantadores en los Estados del sur y de industriales y comerciantes en los del norte. Y en este punto las similitudes con la
América española son más numerosas que las diferencias, también en ésta, aunque con menos
violencia,
estaba prohibido alfabetizar a los negros, mientras que, en las misiones jesuíticas al menos, los indios fueron educados en su propia
lengua
por maestros aborígenes previamente formados, algo impensable en América del Norte. En ambas Américas, tampoco era común la educación para las niñas. La
discriminación
en este caso no era tan brutal como respecto a los negros, pero era evidente el propósito, en uno y otro ámbito, de formar a las mujeres para que se adecuaran
a su ubicación de segundo orden en la sociedad. Las familias de pro brindaban a sus hijas alguna enseñanza, bien por preceptores privados, bien como integrantes
de
grupos
selectos, pero el
objetivo
no era darles una educación similar a la de los varones, sino "hacerlas bien educadas." En algunas ciudades (Massachusetts, Northampton) incluso se legisló
en el sentido de no pagar ningún gasto para la educación de las niñas y no se las admitió en las escuelas públicas hasta 1802 y no en todos los Estados.
Tenemos entonces para el primer cuarto del siglo XIX un país, los Estados Unidos: políticamente una república burguesa aristócratica, con una democracia
explicablemente restringida y una educación generalizada en el nivel elemental, pero con crecimiento lento en los niveles superiores y variados parámetros
curriculares para cada Estado, no obstante los existentes y explicitados propósitos de homogeneización nacional.
Esa será la realidad americana a la que accederá Tocqueville en 1831 y de la cual quedará evidentemente prendado por lo que se refiere a las formas que
revestía su democracia.
adelante
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© 1997 Lucas Morea / Sinexi S.A.Tocqueville o la paradoja democrática
Por Vincent Valentin, maestro de conferencias en la Universidad Panthéon-Sorbona.
En 2005 se celebra el bicentenario del nacimiento de Alexis de Tocqueville (1805-1859), analista profético de la democracia y maestro en el pensamiento
de un liberalismo preocupado por su posible evolución hacia un nuevo despotismo.
Alexis de Tocqueville en 1850 según Théodore Chassériau.
Tocqueville sólo tiene 26 años cuando embarca hacia Estados Unidos, el 2 de abril de 1831. Allí buscará la inspiración de una obra maestra, De la démocratie
en Amérique [La Democracia en América] (1835-1840), hoy un clásico de la literatura política mundial. La originalidad de su pensamiento es doble. Por una
parte definió la democracia no como una forma de gobierno sino como la igualdad de condiciones, y por otra, vio en ella el origen de una posible opresión,
a la que él opuso un liberalismo vigilante.
Llegada ineluctable
No por ser uno de los pensadores más eminentes de la democracia, Tocqueville es un apóstol beato de la misma. Muy al contrario, teme su llegada, que juzga
ineluctable. Aunque intelectualmente adhiere al principio de la elección de los gobernantes por el pueblo y a la idea de igualdad, se confiesa "aristócrata
por instinto" , y "menosprecia y teme a la masa, ama con pasión la libertad, pero no la democracia".
Parte a Estados Unidos porque allí la democracia se ha instalado sin degenerar en un régimen de terror o en una guerra civil. Quiere comprender cómo la
democracia puede controlarse y cómo la libertad podría contener los efectos perversos de la igualdad.
¿Por qué este "terror" ante la igualdad de condiciones? ¿Por qué ver en ella un futuro despotismo? Porque los pueblos democráticos "quieren la igualdad
en la libertad y, si no pueden obtenerla, la quieren aun en la esclavitud. Sufrirán la pobreza, la servidumbre, la barbarie, sin embargo, no sufrirán de
aristocracia". Según él, es un gran peligro que la pasión por la igualdad sea tal que haga insoportables las inevitables diferencias sociales que genera
el uso de la libertad. El reconocimiento del talento y de los méritos, indispensables para el funcionamiento de la democracia, podría revelarse difícil.
El riesgo de un nuevo despotismo
Llegamos así a la gran originalidad de Tocqueville: percibir el riesgo de un despotismo nuevo, democrático, lo que supone un vuelco de perspectiva sorprendente.
La democracia sería un vector, ya no de emancipación, sino de sometimiento de los pueblos. La igualdad uniformaría las ambiciones, las pasiones, los placeres,
y dejaría a la sociedad sin defensa frente a una nueva forma de poder. Los individuos, en búsqueda de una felicidad mediocre, se refugiarían en la esfera
privada, renunciando al ejercicio de la política e incluso esperando de ésta un máximo de servicios, una especie de tutela permanente. En páginas célebres,
Tocqueville augura "una masa innumerable de hombres semejantes e iguales, centrados sin cesar en ellos mismos para procurarse pequeños y vulgares placeres
con los que colmar sus almas".
La igualdad hace envidiosos a los hombres y por ello desconfía de las superioridades y mina los fundamentos del reconocimiento y de la aspiración a la verdadera
grandeza. Además, corre el riesgo de fragilizar los lazos sociales. El individuo, desprendido de las comunidades tradicionales, sólo existe "en él y para
él". La democracia le aleja de sus antepasados y le aísla de sus contemporáneos. Muchos interrogantes actuales se hacen eco de estas inquitudes, que arrojan
la duda, sobre todo en educación y en cultura, de la posibilidad de mantener el sentido de valores superiores en una sociedad marcada por la certeza de
que cada cual es igual que los demás.
(
Preservar el sentido
y el gusto
por la libertad política.
)
Los efectos perversos de la igualdad
El despotismo democrático tiene una repercusión más directamente política: la tendencia a que por encima de los individuos "se eleve un poder inmenso y
tutelar, que sólo se ocupe de asegurar su disfrute y de velar por su futuro". Emerge así un Estado paternalista, que desea "hacer que los hombres se queden
en su infancia", facilitando sus placeres con la tentación de "despojarlos por completo del esfuerzo de pensar y de vivir". El Estado democrático, en el
que los individuos, centrados en sí mismos, ya no ambicionan la libertad y la vida cívica, tendería a una centralización progresivamente esclavizante.
Esta es la otra paradoja avanzada por Tocqueville en L’Ancien Régime et la Révolution [El Antiguo Régimen y la Revolución]. La democracia refuerza un fenómeno
que ya se encuentra en la monarquía: la absorción de cualquier tipo de vida política por parte del Estado.
Satisfechos de haber elegido a sus "tutores", los ciudadanos aceptarían la erosión progresiva de su libertad. Los liberales ven en Tocqueville un profeta
de la crítica del Estado-providencia, olvidando a veces que su pesimismo ante el desarrollo del individualismo es muy poco liberal.
¿Cómo impedir este nuevo despotismo? Esencialmente, obligando a los ciudadanos a salir de ellos mismos mediante su apoyo a organismos intermediarios, a
las libertades locales, a las asociaciones, así como a la creencia religiosa. Se trata de construir un tejido social lo suficientemente fuerte como para
ser capaz de dar a cada cual sentido y gusto por la libertad política. La descentralización, la democracia local, que tantos adeptos encuentran estos últimos
años, sobre todo en Francia, pueden apoyarse en los análisis de Tocqueville.
Si quien fuera a la vez historiador y hombre político tiene tanto interés para nosotros, es porque acepta la modernidad afrontando sus problemas. A los
socialistas, les muestra los peligros de la intervención del Estado. A los liberales, las dificultades de una sociedad individualista. Así, permite profundizar
en la idea democrática lejos de las tentaciones reaccionarias o ingenuamente progresistas.
La estatua de la Libertad, creada por el escultor Bartholdi, en el taller del fundidor Gayet en París, en 1883. Ilustración de Victor Dargaud.
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Modificada en 11/05/2005
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EDUCACIÓN य DEMOCRACIA
Democracia y
educación
en las concepciones decimonónicas
Indice
1. Introducción
2. La búsqueda de un Sistema Educativo Nacional Francés
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
4. En los Estados Unidos: educación republicana
5. De la Démocratie en Amérique
6. Democracia y Educación: a manera de síntesis.
7. Conclusiones
1. Introducción
La idea de formular esta ponencia surgió de
la lectura
de dos obras referidas a la
democracia
en los
Estados Unidos
de Norteamérica. La primera fue De la Démocratie en Amérique, publicada entre 1835 y 1840 en
Francia
y de inmediato traducida a los principales idiomas europeos. Su autor, Charles-Alexis-Henri-Maurice Clérel de TOCQUEVILLE, había nacido en Verneuil (Seine
et Oise) el 29 de julio de 1805, es decir en pleno auge del primer Imperio, y será -murió en abril de 1859- cronológicamente y por su espíritu, un
hombre
del
romanticismo.
La segunda fue Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, del filósofo y pedagogo norteamericano John DEWEY (1859-1952), obra
publicada en 1916, pero inserta en la
atm
ósfera mental del siglo XIX, siendo notable cómo, habiendo nacido el mismo año en que muere Tocqueville y siendo por tanto un
hombre
contemporáneo de las corrientes positivistas y del
pragmatismo,
Dewey, sin proponérselo, al enunciar las ideas vigentes en la
sociedad
democrática esta-dounidense, coincidirá con lo preanunciado por el politólogo francés, ya que, desde una posición experimentalista, identificará
la educación
con
la comunicación
democrática, con un enfoque original respecto a la
naturaleza
de los fines y la relación fines y
medios
en lo educativo. Si bien Tocqueville en su obra sólo se refirió tangencialmente a lo educativo, el
análisis
que hace Dewey de su realidad circundante, facultaría el conjeturar que las premoniciones del primero, en relación al futuro de la
democracia,
se cumplieron en los EE.UU., en buena medida, merced a las
caracter
ísticas que allí revistió lo educativo, tema que nos proponemos analizar, para lo cual, trataremos de mostrar las diferencias teóricas y las diferencias
sociales que tanto la democracia como la
educación,
registrarán en su
evolución
en uno y otro ámbito, en el europeo y en la
América
anglosajona, desde mediados del siglo XVIII hasta fines del siglo XIX.
2. La búsqueda de un
Sistema
Educativo Nacional Francés
En 1763, Louis-René de Caradeuc de LA CHALOTAIS, para contrarrestar el intento de los jesuítas que con el Eusebio trataban de neutralizar la influencia
del Emilio y de las ideas de
Rousseau,
redactó su Essaid'éducation nationale, atacando el
control
clerical de la educación al que critica por insistir en el estudio de materias irrelevantes: latín y
religión,
en detrimento de una buena
enseñanza
profesional y artesanal. "Enseñan a leer y escribir a personas a las que sólo debería instruirse en el manejo de la garlopa, el serrucho y la escofina".(1:
La Chalotais, en BOWEN, J., 1985, pág. 317) Dirigido a Luis XVI,
el ensayo
no preanunciaba las ideas republicanas que triunfarían luego de 1789.
Pero las ideas de nacionalización de la enseñanza se difundían a la par de las nuevas ideas
políticas
y sociales. Quince años antes de la
Revolución Francesa,
Turgot, ministro de
Finanzas
del reino, elevó al monarca una escueta Mèmoire des Municipalités, proponiendo reemplazar el inor-gánico
sistema
educativo vigente, por un sistema nacional, sin
costo
para la corona, pero sometido a la
supervisión
de un Conseil d'Education. En 1776 Turgot fue destituído, lo mismo que su sucesor Necker en 1777, y en momentos en que los colonos norteamericanos iniciaban
su camino hacia una democracia republicana, en
Francia,
los borbones iban, sin darse cuenta, hacia una
revolución
burguesa.
El resto es bastante conocido en lo que se refiere al
proceso
revolucionario, en el que educación y democracia transitarán caminos paralelos.
La
Revolución Francesa
se extenderá, con avances y retrocesos, desde 1789 a 1799, década a lo largo de la cual los vaivenes revolucionarios alternarán momentos jacobinos y momentos
reformistas en sus enfoques de lo democrático, pero en todo su transcurso la educación será motivo
de
interés
y preocupación para todos los sectores revolucionarios, no obstante que las posturas al respecto fueron constantemente disímiles, variadas y hasta contrapuestas;
más de veinte
proyectos:
desde el del abate Audrien al de Destutt de Tracy, pasando por los de Chevallier, Talleyrand, Champagne, Condorcet, etc.
El ascenso de
Napoleón,
desde el consulado al imperio burgués, concretará la estructuración de una democracia restringida, en un
Estado
políticamente centralizado y con una
sociedad
liberalizada, con mayores posibilidades de realización
personal
que las existentes bajo el antiguo régimen, pero cuyos lemas: liberté, ègalitè, fraternité, explicablemente, no involucraban a todos los habitantes de la
nación.
La
centralización
a ultranza impuesta por Napoleón con su prolija
organización
administrativa, tendrá también como correlato el avasallamiento y cercenamiento de toda autonomía capaz de disputarle espacios al
poder
imperial. Este será el
modelo
que fascinará a Bernardino Rivadavia a su paso por
Europa
y el que su
grupo
porteñista intentará imponer sin
éxito
en la Provincias Unidas del Río de la Plata, en las cuales, la extensión territorial, constituirá uno de los males que aquejan al país, al decir de un rivadaviano,
ya que, en efecto, una cosa será gobernar centralizadamente un país de más de veinticinco millones de habitantes instalados en no más de quinientos mil
kilómetros cuadrados y muy otra pretender hacerlo sobre una
población
de menos de un millón de almas, dispersas en un espacio geográfico cuatro veces superior y, para colmo de males, formada sobre bases cerradamente localistas,
a pesar de estar integradas a una misma unidad
geopolítica,
virreinato o capitanía.
Paralelamente a la centralización
política
y administrativa, el régimen napoleónico instrumentó un sistema educativo con
carácter
nacional centralizado. El lycée, en la forma propuesta por Condorcet, fue instrumentado durante el Imperio, dado que el propio emperador ordenó que la totalidad
de la educación fuera estructurada sistemáticamente de manera regulada. Realizar esa sistematización le fue encargado al conde de Fourcroy, quien la llevó
a cabo sobre la base de un esquema con cuatro niveles: escuelas primarias bajo
control
comunal; escuelas secundarias
también controladas por las intendencias o por entidades privadas (preferentemente confesionales); los Liceos, como institutos superiores y, en la cúspide,
las
instituciones
de estudios especializados, vocacionales y profesionales. Los planes de estudio, detalladamente elaborados con sentido nacional imperial, se cumplían a
partir de los seis años de edad, desarrollándose desde los dieciseis a los veinte en los Liceos -sólo para varones- los cuales habían terminado por reemplazar
a las antiguas Facultades de Artes, ofreciendo con sentido actualizado, una formación preparatoria para la
Universidad.
Éstas, también habían sido reformadas en sus orientaciones y planes, dado que, al decir de Fourcroy, "fue preciso reformarlas conforme a la filosofía iluminista
de la
Ilustración,
puesto que no respondían, ni en su
pensamiento
ni en su accionar, al progreso señalado por la razón." (2: Fourcroy, en BOWEN, J., 1985, pág. 328).
Napoleón, que en 1801 por el Concordato con la Santa Sede había dado solución razonable a los
problemas
que planteaba la relación de la
Iglesia
con
el Estado,
(no obstante que en privado consideraba el rechazo de la
Iglesia
contra la supremacía del
Estado,
como prueba irrefutable de la retrógrada ambición medieval de clero), llevó adelante sus
objetivos
de uniformar la totalidad de la educación, con el propósito de poseer un instrumento capaz de uniformar los criterios políticos y sociales de la
población
toda.
En ese sentido, estructurará la
universidad
imperial como una simple dependencia estatal para la educación, única y completamente centralizada, tal como surge del decreto imperial del 10-V-1806, cuyo
artículo inicial dispone:
"Art.1º. Con el nombre de universidad imperial, se constituirá un cuerpo encargado en exclusividad de la enseñanza y la educación pública en todo el ámbito
del Imperio". (3: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329)
Dos años más tarde, el decreto fue reglamentado por
ley
del 17-III-08 que explicitaba:
"La enseñanza pública en el Imperio queda confiada en exclusiva a la universidad." (4: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329).
Mencionemos al pasar que, también es estos aspectos de
la organización
educativa abrevará Bernardino Rivadavia, para estructurar en
Buenos Aires
el SECE, Sistema Educativo Centralizado Estatal, con arreglo al
modelo
napoleónico.
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
En ese ámbito europeo, continental y francés, se formará Tocqueville en su niñez y si bien en 1815 la Restauración con Luis XVIII y con Carlos X significará
un retroceso tanto en los aspectos democráticos como en lo educativo, en 1830, la entronización de Luis Felipe
Igualdad
implicará el restablecimiento de algunas libertades. Tocqueville tendrá para entonces 25 años de edad y será durante la
monarquía
burguesa de julio que llevará a cabo sus
viajes,
a los
Estados Unidos
primero (1831) y a Argelia, ya ocupada por Francia, después (1841 y 1846).
Aristócrata proveniente de una
familia
normanda de la antigua nobleza, ingresará a la Academia Francesa en 1840 por el prestigio obtenido con su estudio de la democracia estadounidense y durante
el resto de sus días será un ferviente partidario de la
Libertad,
como principio esencial para el progreso de los pueblos, aceptando en la práctica las conquistas más decididas de la
Revolución
Francesa, a la que juzgaba como el anhelo imprescindible y
concreto
en la
historia
del mundo para posibilitar la formación de una
conciencia
civil en los ámbitos de los Estados. Defensor a ultranza de las autonomías locales comunales, en 1839 será diputado por La Manche, mostrando en el Parlamento
un notable espíritu de
independencia
de criterio, basado siempre en los
principios
de
liberalismo,
especializado y orientado constantemente hacia la solución de los
problemas
planteados por el manejo de lo económico y del
desarrollo
de lo educativo.
Su intelecto perspicaz, que le posibilitará intuir para el siglo XX la preminencia internacional de Rusia y de los EE.UU., también le permitirá anticipar
el estallido revolucionario de 1848, pasado el cual volverá al Parlamento como Constituyente y como Legislador, cargos desde los cuales mostrará
actitudes
adversas a las ambiciones
políticas
del que Víctor Hugo denominaría: Napoleón el pequeño, Napoleón III, que encarnará nuevamente un régimen de centralización en detrimento de los
derechos
democráticos de las autonomías locales. Será más tarde Ministro de
Negocios
Extranjeros, cargo desde el cual tenderá a apoyarse en las políticas liberales británicas, frente a las reaccionarias Austria yRusia.
Encarcelado por su espíritu independiente y defensor de la democracia, al ser liberado viajará por
Italia
y
Alemania
y al volver a Francia vivirá retirado en su castillo de Normandía, entregado de lleno a las
investigaciones
historiográficas y a la publicación de sus escritos.
Claro exponente de la época que le tocó vivir, Tocqueville se formará, bien que desde un equilibrado centrismo, a partir de las concepciones que en cuanto
al ejercicio de la democracia y respecto a los fines de la educación, se difundieron y llevaron a la práctica desde las Asambleas revolucionarias francesas.
Conceptos tales como universalidad, obligatoriedad y gratuidad en la enseñanza iniciaron su camino de difusión mundial, considerados como la base democrática
sobre la cual debían estructurarse los Estados. Napoleón sintetizará esa simbiosis al sostener que "Antes de ser soldado, todo francés es un individuo
con
derechos
ciudadanos, para
el conocimiento
de los cuales será preciso educarlo como integrante pleno de la nación; sólo entonces podrá armarse para sostener y defender esos derechos." (5: CRONIN,
V., 1988, pág. 57). Lo cual constituye la formulación del
concepto
de La Nación en
armas,
que dio origen al
Servicio
Militar Obligatorio.
Es sabido que, a partir de 1789 y merced a los triunfos de los ejércitos republicanos e imperiales, esos enfoques de educación y democracia se difundieron
y en buena medida se aclimataron en
Europa
y aun cuando el paso de la
historia
registrará avances y retrocesos en la aceptación de esos esos conceptos universales, los mismos no podrán ser ya erradicados ni desconocidos por los Estados
organizados, cierto que con dos
caracter
ísticas precisas: el avance de los poderes centrales sobre las autonomías locales, lo cual podría ser considerado en otros continentes como un de- mérito,
y la
constitución
de
sistemas
educativos nacionales, centralizados en
función
del modelo de nación que se pretenda estructurar.
Desde esa realidad europea decimonónica, desde esa
atm
ósfera mental progresista vigente en los ámbitos continentales y desde su propia mentalidad liberal en el
romanticismo
vigente, formulará Tocqueville sus apreciaciones entusiastas respecto a la democracia en
América.
4. En los Estados Unidos: educación republicana
Intentemos ahora el
análisis
de la
evolución
que lo educativo registró en el mismo lapso en la América Anglosajona. Pero antes aventuremos algunas reflexiones respecto a la conjunción de educación
y democracia que parecieran constituir una ecuación lineal a través de la historia: en la antigüedad clásica observamos una mayor extensión de lo educativo
cuando
Grecia
ingresa en su etapa democrática y en la república romana a medida que los derechos ciudadanos van extendiéndose a los plebeyos a pesar de la
estructura
rígidamente oligárquica del Estado romano.
Acabamos de esbozar cómo en la Francia revolucionaria la preocupación por lo educativo fue el correlato de los intentos de democratización.
Aunque con características especiales y variopintas, también en las colonias británicas de América del Norte asistiremos a
ecuaciones
similares que conjugarán desde el siglo XVII ciertas formas democráticas -que no se dan por entonces en la Europa del
absolutismo-
con un permanente
interés
por la educación elemental. Veamos.
Los asentamientos ingleses a lo largo de la costa este de América del Norte se constituyeron como colonias ligadas directamente a la corona, pero registrando
localmente variadas formas de asambleas comunales, con acentuadas diferencias en lo que atañe a lo confesional, si tenemos en cuenta que desde el primero,
llevado a cabo por Sir Walter Raleigh en Roanoke, Virginia con los auspicios de Isabel I y por tanto dentro del anglicanismo oficial, se formarán más tarde
otras doce colonias inglesas todas habitadas por colonos, hombres libres, de distintos sectores protestantes. Así tendremos en Nueva
Inglaterra
predominio de presbiterianos, puritanos y calvinistas; en el sur las dos Carolinas, Virginia y Georgia, predominantemente anglicanas y en el centro, Delaware,
Pennsylvania, Nueva Jersey y Rhode Island, con
Nueva York
(que inicialmente, con el nombre de Nieu Amsterdam, había sido fundada por holandeses), ciudades en las cuales la población era mixta y las congregaciones
cristianas algo más eclécticas y abiertas, pero todas protestantes y por ende enroladas en la búsqueda de alfabetizar al mayor número posible de individuos,
a fin de que todos pudieran relacionarse con Dios mediante la
lectura
y la interpretación
personal
de la Biblia.
Tenemos así tres características compartidas por la trece colonias, -a las que se agregará Vermont en 1791- 1) directa relación y dependencia de la corona;
2) asambleas locales y 3)
religión
protestante, pero cada una de ellas con especiales y variadas características y un acentuado sentido conservador de los derechos y privilegios que habían
ido adquiriendo desde sus respectivas fundaciones, de manera tal que cuando en 1776 se unan para enfrentarse a
Inglaterra,
malgrado el nombre que adoptan de Estados Unidos, esa unión no va más allá del propósito de liberarse de la tutela y los
impuestos
británicos.
Esos problemas que podríamos llamar de
identidad nacional,
comenzarán a superarse lentamente luego del tratado de París de 1783 y de la Convención de 1787, que dará al
gobierno
provisional un Congreso unificador y una
Constitución,
la cual, una vez completada registrará diez enmiendas y reunirá, en
teorías
no experimentadas hasta entonces, una
síntesis
del
pensamiento
liberal europeo, pero con llamativas restricciones y contrapesos para el
gobierno
central, división de poderes (legislativo, ejecutivo y judicial) inconcebibles por entonces en las potencias europeas, entre otras causas por la necesidad
de adoptar respuestas inmediatas y eficaces en oportunidad de casus belli con los paìses vecinos, circunstancias en las cuales las restricciones al
poder
central hubieran resultado suicidas por la falta de experiencia democrática.
Con todo, la resultante en los Estados Unidos creará un modelo democrático de nuevo cuño, porque los Estados que decidieron la Unión, se reservarán una
apreciable cantidad de facultades no delegadas al gobierno central instalado desde 1783 en Washington, ciudad nueva y, -por convenio entre los Estados
del norte y los del sur-
capital
federal.
Entre las facultades y prerrogativas no delegadas por cada uno de los Estados de la flamante unión, uno fue el relacionado con lo educativo, a pesar del
generalizado interés de todos los signatarios para que la educación fuera objeto de un compromiso nacional, propósito que no llegó a concretarse en un
sistema unificado muy probablemente porque los
objetivos
que acreditaba la enseñanza en los distintos Estados no eran coincidentes, salvo en la finalidad manifiesta de "formar
máquinas
republicanas", tal como expresara en llamativa y exagerada metáfora Benjamin Rush. (6: Rush, en BOWEN, J., 1985, pág. 344).
Notemos al pasar, que mientras
España
entre el siglo XVI y el XVII creó en los Reinos de Indias casi treinta universidades con niveles similares a los de la península Ibérica, dando limitada
importancia a la enseñanza elemental, casi íntegramente en manos del clero y con fines eminentemente religiosos -muy en el espíritu de la contrarreforma-,
en la América anglosajona el propósito de alfabetización generalizada estará presente, casi sin excepción en todos los poblados de las trece colonias también
con finalidad religiosa pero -muy en el espìritu de la reforma luterana- y en
cambio
habrá que esperar hasta las presidencias de George Washington y de Thomas Jefferson para que se formulen
proyectos
para la erección de universidades nacionales, la primera de las cuales, fundada en 1789 en Carolina del Norte, abrirá sus puertas recién en 1795, con el
propósito de que "los jóvenes de los EE. UU. no tuvieran que emigrar a países extranjeros, peligrosa práctica [ésta] para la supervivencia de la república,
al decir de Washington, que agregaba: En consecuencia, este es el momento en el que debemos adoptar un sistema para la educación universal en todos los
Estados de la Unión ". (7: Washingtom, en BOWEN, J., 1985, pág. 357).
Jefferson tenía otras opiniones al respecto, ya que, por ejemplo, propugnaba que el School of William and Mary, que funcionaba en su propio Estado, se constituyera
en Universidad.
El hecho es que de los catorce Estados iniciales la mitad más uno aceptó encarar la educación como
responsabilidad
constitucional, los seis restantes dejaron el tema librado a la iniciativa local. Se ofrecieron premios alentando la presentación de proyectos para un sistema
educativo nacional, pero sin resultados.
No obstante esa falta de sistematización, hubo un evidente intento de orientar la educación por andariveles nacionales republicanos, lo cual es comprensible
si se tiene en cuenta que el resto de Europa y aun del mundo, sólo admitía por entonces formas monárquicas. La legislación escolar, -aunque inorgánicamente-,
puntualizó en diversas actas, entre otras cosas, que "En cada condado la legislatura establecerá una o varias escuelas para la conveniente instrucción
de la
juventud,
con retribución adecuada para los maestros, la cual será pagada por el público, de forma tal que los jóvenes puedan educarse a bajo
precio,
y también que Deberá alentarse toda enseñanza que pueda resultar de
utilidad,
promocionándola en una o más universidades". (8: BOWEN, J., 1985, pág. 358). Más aun, en 1790, Pennsylvania legisló en el sentido de que "Lo antes que se
pueda, se establecerán escuelas en todo el ámbito estatal, de forma tal que se pueda enseñar gratis a los pobres". (9: BOWEN, J., 1985, pág. 358).
En términos generales, las intenciones son laudables y de un democratismo excelente, pero es preciso tener en cuenta que cuando las
normas
reglamentarias se refieren al sujeto de la educación con un genérico todos, en la práctica sólo se refieren a los
niños
y jóvenes varones de clase media blanca. En EE.UU. como en la Francia revolucionaria contemporánea, el ideal de
igualdad
no alcanzaba ni a las mujeres, ni a los negros, ni a los indios y tampoco a los hijos de los trabajadores blancos.
La aristocracia rural de la flamante república era burguesa y su revolución era discriminatoria porque no superaba sus
límites
clasistas oligárquicos, de plantadores en los Estados del sur y de industriales y comerciantes en los del norte. Y en este punto las similitudes con la
América española son más numerosas que las diferencias, también en ésta, aunque con menos
violencia,
estaba prohibido alfabetizar a los negros, mientras que, en las misiones jesuíticas al menos, los indios fueron educados en su propia
lengua
por maestros aborígenes previamente formados, algo impensable en América del Norte. En ambas Américas, tampoco era común la educación para las niñas. La
discriminación
en este caso no era tan brutal como respecto a los negros, pero era evidente el propósito, en uno y otro ámbito, de formar a las mujeres para que se adecuaran
a su ubicación de segundo orden en la sociedad. Las familias de pro brindaban a sus hijas alguna enseñanza, bien por preceptores privados, bien como integrantes
de
grupos
selectos, pero el
objetivo
no era darles una educación similar a la de los varones, sino "hacerlas bien educadas." En algunas ciudades (Massachusetts, Northampton) incluso se legisló
en el sentido de no pagar ningún gasto para la educación de las niñas y no se las admitió en las escuelas públicas hasta 1802 y no en todos los Estados.
Tenemos entonces para el primer cuarto del siglo XIX un país, los Estados Unidos: políticamente una república burguesa aristócratica, con una democracia
explicablemente restringida y una educación generalizada en el nivel elemental, pero con crecimiento lento en los niveles superiores y variados parámetros
curriculares para cada Estado, no obstante los existentes y explicitados propósitos de homogeneización nacional.
Esa será la realidad americana a la que accederá Tocqueville en 1831 y de la cual quedará evidentemente prendado por lo que se refiere a las formas que
revestía su democracia.
adelante
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educación
en las concepciones decimonónicas
Indice
1. Introducción
2. La búsqueda de un Sistema Educativo Nacional Francés
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
4. En los Estados Unidos: educación republicana
5. De la Démocratie en Amérique
6. Democracia y Educación: a manera de síntesis.
7. Conclusiones
1. Introducción
La idea de formular esta ponencia surgió de
la lectura
de dos obras referidas a la
democracia
en los
Estados Unidos
de Norteamérica. La primera fue De la Démocratie en Amérique, publicada entre 1835 y 1840 en
Francia
y de inmediato traducida a los principales idiomas europeos. Su autor, Charles-Alexis-Henri-Maurice Clérel de TOCQUEVILLE, había nacido en Verneuil (Seine
et Oise) el 29 de julio de 1805, es decir en pleno auge del primer Imperio, y será -murió en abril de 1859- cronológicamente y por su espíritu, un
hombre
del
romanticismo.
La segunda fue Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, del filósofo y pedagogo norteamericano John DEWEY (1859-1952), obra
publicada en 1916, pero inserta en la
atm
ósfera mental del siglo XIX, siendo notable cómo, habiendo nacido el mismo año en que muere Tocqueville y siendo por tanto un
hombre
contemporáneo de las corrientes positivistas y del
pragmatismo,
Dewey, sin proponérselo, al enunciar las ideas vigentes en la
sociedad
democrática esta-dounidense, coincidirá con lo preanunciado por el politólogo francés, ya que, desde una posición experimentalista, identificará
la educación
con
la comunicación
democrática, con un enfoque original respecto a la
naturaleza
de los fines y la relación fines y
medios
en lo educativo. Si bien Tocqueville en su obra sólo se refirió tangencialmente a lo educativo, el
análisis
que hace Dewey de su realidad circundante, facultaría el conjeturar que las premoniciones del primero, en relación al futuro de la
democracia,
se cumplieron en los EE.UU., en buena medida, merced a las
caracter
ísticas que allí revistió lo educativo, tema que nos proponemos analizar, para lo cual, trataremos de mostrar las diferencias teóricas y las diferencias
sociales que tanto la democracia como la
educación,
registrarán en su
evolución
en uno y otro ámbito, en el europeo y en la
América
anglosajona, desde mediados del siglo XVIII hasta fines del siglo XIX.
2. La búsqueda de un
Sistema
Educativo Nacional Francés
En 1763, Louis-René de Caradeuc de LA CHALOTAIS, para contrarrestar el intento de los jesuítas que con el Eusebio trataban de neutralizar la influencia
del Emilio y de las ideas de
Rousseau,
redactó su Essaid'éducation nationale, atacando el
control
clerical de la educación al que critica por insistir en el estudio de materias irrelevantes: latín y
religión,
en detrimento de una buena
enseñanza
profesional y artesanal. "Enseñan a leer y escribir a personas a las que sólo debería instruirse en el manejo de la garlopa, el serrucho y la escofina".(1:
La Chalotais, en BOWEN, J., 1985, pág. 317) Dirigido a Luis XVI,
el ensayo
no preanunciaba las ideas republicanas que triunfarían luego de 1789.
Pero las ideas de nacionalización de la enseñanza se difundían a la par de las nuevas ideas
políticas
y sociales. Quince años antes de la
Revolución Francesa,
Turgot, ministro de
Finanzas
del reino, elevó al monarca una escueta Mèmoire des Municipalités, proponiendo reemplazar el inor-gánico
sistema
educativo vigente, por un sistema nacional, sin
costo
para la corona, pero sometido a la
supervisión
de un Conseil d'Education. En 1776 Turgot fue destituído, lo mismo que su sucesor Necker en 1777, y en momentos en que los colonos norteamericanos iniciaban
su camino hacia una democracia republicana, en
Francia,
los borbones iban, sin darse cuenta, hacia una
revolución
burguesa.
El resto es bastante conocido en lo que se refiere al
proceso
revolucionario, en el que educación y democracia transitarán caminos paralelos.
La
Revolución Francesa
se extenderá, con avances y retrocesos, desde 1789 a 1799, década a lo largo de la cual los vaivenes revolucionarios alternarán momentos jacobinos y momentos
reformistas en sus enfoques de lo democrático, pero en todo su transcurso la educación será motivo
de
interés
y preocupación para todos los sectores revolucionarios, no obstante que las posturas al respecto fueron constantemente disímiles, variadas y hasta contrapuestas;
más de veinte
proyectos:
desde el del abate Audrien al de Destutt de Tracy, pasando por los de Chevallier, Talleyrand, Champagne, Condorcet, etc.
El ascenso de
Napoleón,
desde el consulado al imperio burgués, concretará la estructuración de una democracia restringida, en un
Estado
políticamente centralizado y con una
sociedad
liberalizada, con mayores posibilidades de realización
personal
que las existentes bajo el antiguo régimen, pero cuyos lemas: liberté, ègalitè, fraternité, explicablemente, no involucraban a todos los habitantes de la
nación.
La
centralización
a ultranza impuesta por Napoleón con su prolija
organización
administrativa, tendrá también como correlato el avasallamiento y cercenamiento de toda autonomía capaz de disputarle espacios al
poder
imperial. Este será el
modelo
que fascinará a Bernardino Rivadavia a su paso por
Europa
y el que su
grupo
porteñista intentará imponer sin
éxito
en la Provincias Unidas del Río de la Plata, en las cuales, la extensión territorial, constituirá uno de los males que aquejan al país, al decir de un rivadaviano,
ya que, en efecto, una cosa será gobernar centralizadamente un país de más de veinticinco millones de habitantes instalados en no más de quinientos mil
kilómetros cuadrados y muy otra pretender hacerlo sobre una
población
de menos de un millón de almas, dispersas en un espacio geográfico cuatro veces superior y, para colmo de males, formada sobre bases cerradamente localistas,
a pesar de estar integradas a una misma unidad
geopolítica,
virreinato o capitanía.
Paralelamente a la centralización
política
y administrativa, el régimen napoleónico instrumentó un sistema educativo con
carácter
nacional centralizado. El lycée, en la forma propuesta por Condorcet, fue instrumentado durante el Imperio, dado que el propio emperador ordenó que la totalidad
de la educación fuera estructurada sistemáticamente de manera regulada. Realizar esa sistematización le fue encargado al conde de Fourcroy, quien la llevó
a cabo sobre la base de un esquema con cuatro niveles: escuelas primarias bajo
control
comunal; escuelas secundarias
también controladas por las intendencias o por entidades privadas (preferentemente confesionales); los Liceos, como institutos superiores y, en la cúspide,
las
instituciones
de estudios especializados, vocacionales y profesionales. Los planes de estudio, detalladamente elaborados con sentido nacional imperial, se cumplían a
partir de los seis años de edad, desarrollándose desde los dieciseis a los veinte en los Liceos -sólo para varones- los cuales habían terminado por reemplazar
a las antiguas Facultades de Artes, ofreciendo con sentido actualizado, una formación preparatoria para la
Universidad.
Éstas, también habían sido reformadas en sus orientaciones y planes, dado que, al decir de Fourcroy, "fue preciso reformarlas conforme a la filosofía iluminista
de la
Ilustración,
puesto que no respondían, ni en su
pensamiento
ni en su accionar, al progreso señalado por la razón." (2: Fourcroy, en BOWEN, J., 1985, pág. 328).
Napoleón, que en 1801 por el Concordato con la Santa Sede había dado solución razonable a los
problemas
que planteaba la relación de la
Iglesia
con
el Estado,
(no obstante que en privado consideraba el rechazo de la
Iglesia
contra la supremacía del
Estado,
como prueba irrefutable de la retrógrada ambición medieval de clero), llevó adelante sus
objetivos
de uniformar la totalidad de la educación, con el propósito de poseer un instrumento capaz de uniformar los criterios políticos y sociales de la
población
toda.
En ese sentido, estructurará la
universidad
imperial como una simple dependencia estatal para la educación, única y completamente centralizada, tal como surge del decreto imperial del 10-V-1806, cuyo
artículo inicial dispone:
"Art.1º. Con el nombre de universidad imperial, se constituirá un cuerpo encargado en exclusividad de la enseñanza y la educación pública en todo el ámbito
del Imperio". (3: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329)
Dos años más tarde, el decreto fue reglamentado por
ley
del 17-III-08 que explicitaba:
"La enseñanza pública en el Imperio queda confiada en exclusiva a la universidad." (4: Palmer, en BOWEN, J., 1985, pág. 329).
Mencionemos al pasar que, también es estos aspectos de
la organización
educativa abrevará Bernardino Rivadavia, para estructurar en
Buenos Aires
el SECE, Sistema Educativo Centralizado Estatal, con arreglo al
modelo
napoleónico.
3. Visión y mentalidad de Tocqueville
En ese ámbito europeo, continental y francés, se formará Tocqueville en su niñez y si bien en 1815 la Restauración con Luis XVIII y con Carlos X significará
un retroceso tanto en los aspectos democráticos como en lo educativo, en 1830, la entronización de Luis Felipe
Igualdad
implicará el restablecimiento de algunas libertades. Tocqueville tendrá para entonces 25 años de edad y será durante la
monarquía
burguesa de julio que llevará a cabo sus
viajes,
a los
Estados Unidos
primero (1831) y a Argelia, ya ocupada por Francia, después (1841 y 1846).
Aristócrata proveniente de una
familia
normanda de la antigua nobleza, ingresará a la Academia Francesa en 1840 por el prestigio obtenido con su estudio de la democracia estadounidense y durante
el resto de sus días será un ferviente partidario de la
Libertad,
como principio esencial para el progreso de los pueblos, aceptando en la práctica las conquistas más decididas de la
Revolución
Francesa, a la que juzgaba como el anhelo imprescindible y
concreto
en la
historia
del mundo para posibilitar la formación de una
conciencia
civil en los ámbitos de los Estados. Defensor a ultranza de las autonomías locales comunales, en 1839 será diputado por La Manche, mostrando en el Parlamento
un notable espíritu de
independencia
de criterio, basado siempre en los
principios
de
liberalismo,
especializado y orientado constantemente hacia la solución de los
problemas
planteados por el manejo de lo económico y del
desarrollo
de lo educativo.
Su intelecto perspicaz, que le posibilitará intuir para el siglo XX la preminencia internacional de Rusia y de los EE.UU., también le permitirá anticipar
el estallido revolucionario de 1848, pasado el cual volverá al Parlamento como Constituyente y como Legislador, cargos desde los cuales mostrará
actitudes
adversas a las ambiciones
políticas
del que Víctor Hugo denominaría: Napoleón el pequeño, Napoleón III, que encarnará nuevamente un régimen de centralización en detrimento de los
derechos
democráticos de las autonomías locales. Será más tarde Ministro de
Negocios
Extranjeros, cargo desde el cual tenderá a apoyarse en las políticas liberales británicas, frente a las reaccionarias Austria yRusia.
Encarcelado por su espíritu independiente y defensor de la democracia, al ser liberado viajará por
Italia
y
Alemania
y al volver a Francia vivirá retirado en su castillo de Normandía, entregado de lleno a las
investigaciones
historiográficas y a la publicación de sus escritos.
Claro exponente de la época que le tocó vivir, Tocqueville se formará, bien que desde un equilibrado centrismo, a partir de las concepciones que en cuanto
al ejercicio de la democracia y respecto a los fines de la educación, se difundieron y llevaron a la práctica desde las Asambleas revolucionarias francesas.
Conceptos tales como universalidad, obligatoriedad y gratuidad en la enseñanza iniciaron su camino de difusión mundial, considerados como la base democrática
sobre la cual debían estructurarse los Estados. Napoleón sintetizará esa simbiosis al sostener que "Antes de ser soldado, todo francés es un individuo
con
derechos
ciudadanos, para
el conocimiento
de los cuales será preciso educarlo como integrante pleno de la nación; sólo entonces podrá armarse para sostener y defender esos derechos." (5: CRONIN,
V., 1988, pág. 57). Lo cual constituye la formulación del
concepto
de La Nación en
armas,
que dio origen al
Servicio
Militar Obligatorio.
Es sabido que, a partir de 1789 y merced a los triunfos de los ejércitos republicanos e imperiales, esos enfoques de educación y democracia se difundieron
y en buena medida se aclimataron en
Europa
y aun cuando el paso de la
historia
registrará avances y retrocesos en la aceptación de esos esos conceptos universales, los mismos no podrán ser ya erradicados ni desconocidos por los Estados
organizados, cierto que con dos
caracter
ísticas precisas: el avance de los poderes centrales sobre las autonomías locales, lo cual podría ser considerado en otros continentes como un de- mérito,
y la
constitución
de
sistemas
educativos nacionales, centralizados en
función
del modelo de nación que se pretenda estructurar.
Desde esa realidad europea decimonónica, desde esa
atm
ósfera mental progresista vigente en los ámbitos continentales y desde su propia mentalidad liberal en el
romanticismo
vigente, formulará Tocqueville sus apreciaciones entusiastas respecto a la democracia en
América.
4. En los Estados Unidos: educación republicana
Intentemos ahora el
análisis
de la
evolución
que lo educativo registró en el mismo lapso en la América Anglosajona. Pero antes aventuremos algunas reflexiones respecto a la conjunción de educación
y democracia que parecieran constituir una ecuación lineal a través de la historia: en la antigüedad clásica observamos una mayor extensión de lo educativo
cuando
Grecia
ingresa en su etapa democrática y en la república romana a medida que los derechos ciudadanos van extendiéndose a los plebeyos a pesar de la
estructura
rígidamente oligárquica del Estado romano.
Acabamos de esbozar cómo en la Francia revolucionaria la preocupación por lo educativo fue el correlato de los intentos de democratización.
Aunque con características especiales y variopintas, también en las colonias británicas de América del Norte asistiremos a
ecuaciones
similares que conjugarán desde el siglo XVII ciertas formas democráticas -que no se dan por entonces en la Europa del
absolutismo-
con un permanente
interés
por la educación elemental. Veamos.
Los asentamientos ingleses a lo largo de la costa este de América del Norte se constituyeron como colonias ligadas directamente a la corona, pero registrando
localmente variadas formas de asambleas comunales, con acentuadas diferencias en lo que atañe a lo confesional, si tenemos en cuenta que desde el primero,
llevado a cabo por Sir Walter Raleigh en Roanoke, Virginia con los auspicios de Isabel I y por tanto dentro del anglicanismo oficial, se formarán más tarde
otras doce colonias inglesas todas habitadas por colonos, hombres libres, de distintos sectores protestantes. Así tendremos en Nueva
Inglaterra
predominio de presbiterianos, puritanos y calvinistas; en el sur las dos Carolinas, Virginia y Georgia, predominantemente anglicanas y en el centro, Delaware,
Pennsylvania, Nueva Jersey y Rhode Island, con
Nueva York
(que inicialmente, con el nombre de Nieu Amsterdam, había sido fundada por holandeses), ciudades en las cuales la población era mixta y las congregaciones
cristianas algo más eclécticas y abiertas, pero todas protestantes y por ende enroladas en la búsqueda de alfabetizar al mayor número posible de individuos,
a fin de que todos pudieran relacionarse con Dios mediante la
lectura
y la interpretación
personal
de la Biblia.
Tenemos así tres características compartidas por la trece colonias, -a las que se agregará Vermont en 1791- 1) directa relación y dependencia de la corona;
2) asambleas locales y 3)
religión
protestante, pero cada una de ellas con especiales y variadas características y un acentuado sentido conservador de los derechos y privilegios que habían
ido adquiriendo desde sus respectivas fundaciones, de manera tal que cuando en 1776 se unan para enfrentarse a
Inglaterra,
malgrado el nombre que adoptan de Estados Unidos, esa unión no va más allá del propósito de liberarse de la tutela y los
impuestos
británicos.
Esos problemas que podríamos llamar de
identidad nacional,
comenzarán a superarse lentamente luego del tratado de París de 1783 y de la Convención de 1787, que dará al
gobierno
provisional un Congreso unificador y una
Constitución,
la cual, una vez completada registrará diez enmiendas y reunirá, en
teorías
no experimentadas hasta entonces, una
síntesis
del
pensamiento
liberal europeo, pero con llamativas restricciones y contrapesos para el
gobierno
central, división de poderes (legislativo, ejecutivo y judicial) inconcebibles por entonces en las potencias europeas, entre otras causas por la necesidad
de adoptar respuestas inmediatas y eficaces en oportunidad de casus belli con los paìses vecinos, circunstancias en las cuales las restricciones al
poder
central hubieran resultado suicidas por la falta de experiencia democrática.
Con todo, la resultante en los Estados Unidos creará un modelo democrático de nuevo cuño, porque los Estados que decidieron la Unión, se reservarán una
apreciable cantidad de facultades no delegadas al gobierno central instalado desde 1783 en Washington, ciudad nueva y, -por convenio entre los Estados
del norte y los del sur-
capital
federal.
Entre las facultades y prerrogativas no delegadas por cada uno de los Estados de la flamante unión, uno fue el relacionado con lo educativo, a pesar del
generalizado interés de todos los signatarios para que la educación fuera objeto de un compromiso nacional, propósito que no llegó a concretarse en un
sistema unificado muy probablemente porque los
objetivos
que acreditaba la enseñanza en los distintos Estados no eran coincidentes, salvo en la finalidad manifiesta de "formar
máquinas
republicanas", tal como expresara en llamativa y exagerada metáfora Benjamin Rush. (6: Rush, en BOWEN, J., 1985, pág. 344).
Notemos al pasar, que mientras
España
entre el siglo XVI y el XVII creó en los Reinos de Indias casi treinta universidades con niveles similares a los de la península Ibérica, dando limitada
importancia a la enseñanza elemental, casi íntegramente en manos del clero y con fines eminentemente religiosos -muy en el espíritu de la contrarreforma-,
en la América anglosajona el propósito de alfabetización generalizada estará presente, casi sin excepción en todos los poblados de las trece colonias también
con finalidad religiosa pero -muy en el espìritu de la reforma luterana- y en
cambio
habrá que esperar hasta las presidencias de George Washington y de Thomas Jefferson para que se formulen
proyectos
para la erección de universidades nacionales, la primera de las cuales, fundada en 1789 en Carolina del Norte, abrirá sus puertas recién en 1795, con el
propósito de que "los jóvenes de los EE. UU. no tuvieran que emigrar a países extranjeros, peligrosa práctica [ésta] para la supervivencia de la república,
al decir de Washington, que agregaba: En consecuencia, este es el momento en el que debemos adoptar un sistema para la educación universal en todos los
Estados de la Unión ". (7: Washingtom, en BOWEN, J., 1985, pág. 357).
Jefferson tenía otras opiniones al respecto, ya que, por ejemplo, propugnaba que el School of William and Mary, que funcionaba en su propio Estado, se constituyera
en Universidad.
El hecho es que de los catorce Estados iniciales la mitad más uno aceptó encarar la educación como
responsabilidad
constitucional, los seis restantes dejaron el tema librado a la iniciativa local. Se ofrecieron premios alentando la presentación de proyectos para un sistema
educativo nacional, pero sin resultados.
No obstante esa falta de sistematización, hubo un evidente intento de orientar la educación por andariveles nacionales republicanos, lo cual es comprensible
si se tiene en cuenta que el resto de Europa y aun del mundo, sólo admitía por entonces formas monárquicas. La legislación escolar, -aunque inorgánicamente-,
puntualizó en diversas actas, entre otras cosas, que "En cada condado la legislatura establecerá una o varias escuelas para la conveniente instrucción
de la
juventud,
con retribución adecuada para los maestros, la cual será pagada por el público, de forma tal que los jóvenes puedan educarse a bajo
precio,
y también que Deberá alentarse toda enseñanza que pueda resultar de
utilidad,
promocionándola en una o más universidades". (8: BOWEN, J., 1985, pág. 358). Más aun, en 1790, Pennsylvania legisló en el sentido de que "Lo antes que se
pueda, se establecerán escuelas en todo el ámbito estatal, de forma tal que se pueda enseñar gratis a los pobres". (9: BOWEN, J., 1985, pág. 358).
En términos generales, las intenciones son laudables y de un democratismo excelente, pero es preciso tener en cuenta que cuando las
normas
reglamentarias se refieren al sujeto de la educación con un genérico todos, en la práctica sólo se refieren a los
niños
y jóvenes varones de clase media blanca. En EE.UU. como en la Francia revolucionaria contemporánea, el ideal de
igualdad
no alcanzaba ni a las mujeres, ni a los negros, ni a los indios y tampoco a los hijos de los trabajadores blancos.
La aristocracia rural de la flamante república era burguesa y su revolución era discriminatoria porque no superaba sus
límites
clasistas oligárquicos, de plantadores en los Estados del sur y de industriales y comerciantes en los del norte. Y en este punto las similitudes con la
América española son más numerosas que las diferencias, también en ésta, aunque con menos
violencia,
estaba prohibido alfabetizar a los negros, mientras que, en las misiones jesuíticas al menos, los indios fueron educados en su propia
lengua
por maestros aborígenes previamente formados, algo impensable en América del Norte. En ambas Américas, tampoco era común la educación para las niñas. La
discriminación
en este caso no era tan brutal como respecto a los negros, pero era evidente el propósito, en uno y otro ámbito, de formar a las mujeres para que se adecuaran
a su ubicación de segundo orden en la sociedad. Las familias de pro brindaban a sus hijas alguna enseñanza, bien por preceptores privados, bien como integrantes
de
grupos
selectos, pero el
objetivo
no era darles una educación similar a la de los varones, sino "hacerlas bien educadas." En algunas ciudades (Massachusetts, Northampton) incluso se legisló
en el sentido de no pagar ningún gasto para la educación de las niñas y no se las admitió en las escuelas públicas hasta 1802 y no en todos los Estados.
Tenemos entonces para el primer cuarto del siglo XIX un país, los Estados Unidos: políticamente una república burguesa aristócratica, con una democracia
explicablemente restringida y una educación generalizada en el nivel elemental, pero con crecimiento lento en los niveles superiores y variados parámetros
curriculares para cada Estado, no obstante los existentes y explicitados propósitos de homogeneización nacional.
Esa será la realidad americana a la que accederá Tocqueville en 1831 y de la cual quedará evidentemente prendado por lo que se refiere a las formas que
revestía su democracia.
adelante
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© 1997 Lucas Morea / Sinexi S.A.
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